Wszyscy doskonale wiemy, że czytanie dzieciom i z dziećmi jest niezwykle ważną dla rozwoju dziecka aktywnością. Czytając z typowo rozwijającymi się dziećmi intuicyjnie wchodzimy z nimi w interakcje. Odpowiadamy na pytania, komentarze, wskazania paluszkiem, opisujemy obrazki, czy też odpowiadamy na niezliczone pytania „A dlaczego?”. Jak jednak czytać z dzieciakami, które nie mówią, a komunikują się z wykorzystaniem AAC? ,Czym jest czytanie uczestniczące i czym różni się od „zwykłego” czytania?
Co to znaczy, że do skutecznej komunikacji w życiu codziennym potrzebujemy więcej niż jednej formy porozumiewania się? Jakie narzędzia do komunikacji wykorzystujemy na co dzień? Czy ma to znaczenie także dla osób ze złożonymi potrzebami komunikacyjnymi?
Populacja ludzi z autyzmem to bardzo zróżnicowana grupa. To zarówno osoby samodzielnie funkcjonujące w społeczeństwie, jak i ludzie z niepełnosprawnościami. To nie tylko osoby komunikujące się za pomocą mowy, ale też ludzie niemówiący lub nieużywający mowy do realizacji swoich potrzeb i swobodnego porozumiewania się – osoby ze złożonymi potrzebami komunikacyjnymi. Tu z pomocą przychodzi nam AAC.
Niniejszy artykuł stanowi opis warunków oraz założeń modelu wdrażania komunikacji alternatywnej i wspomagającej w placówce edukacyjnej na przykładzie Zespołu Niepublicznych Placówek Oświatowych PSONI Koło w Gdańsku1. Prezentowana koncepcja jest pracą całego zespołu szkolnego (nauczycieli, specjalistów, asystentów, dyrekcji), którego działania koordynuje autorka artykułu.
Budowanie komunikacji wspomagającej i alternatywnej (AAC) z osobą ze złożonymi potrzebami komunikacyjnymi (CCN) to wieloetapowy proces rozłożony w czasie. Jednak podejmując działania na każdym z etapów, musimy zdawać sobie sprawę, że celem, do którego dążymy, jest AUTONOMIA komunikacyjna. Zrozumienie definicji autonomii nie tylko pomaga wyznaczać mniejsze cele na poszczególnych etapach, ale także determinuje konkretne działania podejmowane w codziennej praktyce.
Trening partnerów komunikacyjnych uznawany jest za integralną część interwencji AAC. Kogo w otoczeniu użytkownika AAC powinniśmy objąć specjalnym przygotowaniem? Po co i w jaki sposób taki trening prowadzić?
Korowe zaburzenia widzenia (CVI), czyli zaburzenia widzenia wynikające z uszkodzenia mózgu, a nie gałki ocznej czy nerwu wzrokowego, są najczęstszą przyczyną zaburzeń widzenia u dzieci w krajach rozwijających się, a liczba osób z CVI ciągle rośnie (Flanagan i in., 2007). Choć jeszcze w Polsce niewiele o nim wiemy, CVI występuje u osób ze złożonymi potrzebami komunikacyjnymi (CCN) znacznie częściej niż mogłoby się wydawać. Jakie są charakterystyczne cechy CVI oraz jak wprowadzać komunikację u osób z zaburzeniami widzenia?
Stworzenie książki do komunikacji dla użytkownika AAC to nie lada wyzwanie. Jak poradzić sobie, gdy osoba doświadcza dużych trudności ruchowych i nie ma możliwości wskazywania palcem symboli? Czy da się zrobić książkę dla osoby, która nie widzi funkcjonalnie i nie mówi? Czym są i dla kogo są przeznaczone bezpośrednie, a dla kogo alternatywne metody dostępu?
Gdy mówimy, możemy wybierać z wielkiego zasobu słów, które znamy, kiedyś usłyszeliśmy bądź przeczytaliśmy. Mamy też szansę na słowotwórstwo. Użytkownik AAC będzie wybierał jedynie ze słów, które ktoś wcześniej dla niego przygotował. Wybór słów do narzędzia do komunikacji to nie lada odpowiedzialność. Jak zrobić to prawidłowo?
Nadrzędnym celem działań terapeuty AAC ma być zapewnienie każdej osobie ze złożonymi potrzebami komunikacyjnymi możliwie największej autonomii – możliwości powiedzenia tego, co chce, komu chce i kiedy chce. Jak zatem to zrobić? Kiedy rozpocząć wprowadzanie AAC? Zacznijmy od początku.
