Ten rytm może być czasami chaotyczny czy też niespójny. Tego samego dnia prowadzę zajęcia z 3-letnią dziewczynką z autyzmem i zaburzeniami mowy, 5-letnim niemówiącym chłopcem z silnymi stereotypiami oraz 13-letnią dziewczyną z zespołem Aspergera i farmakologicznie leczoną depresją. Każde z nich ma inne potrzeby. U każdego z nich inne sfery wymagają wsparcia i rozwoju. Odnalezienie harmonii w pracy i umiejętność dostosowania się do danego dziecka jest zatem ogromnie ważna. Jak więc znaleźć ten złoty środek, który pomoże lawirować między jedną terapią a drugą i pozwoli wykorzystać maksimum naszego potencjału i zaangażowania w pracy z dzieckiem z różnymi potrzebami edukacyjnymi?
POLECAMY
Terapia dzieci w wieku wczesnoszkolnym
Terapeuta specjalny jest multizadaniowcem. Musi nim być. W swojej pracy skupia się na nauce nowych umiejętności, rozwijaniu tych, które już się pojawiły, ale również na niwelowaniu zachowań niepożądanych czy agresywnych. Zadań do wykonania i podejmowanych wyzwań jest zatem wiele. Możliwych rozwiązań, które mogą przynieść efekty – również. Wszystko bowiem zależy od danych potrzeb i możliwości naszych uczniów. W prezentowanych case studies omówiona będzie praca z uczniami w spektrum autyzmu, którzy mają specjalne potrzeby edukacyjne i posiadają deficyty rozwojowe. Autyzm jest związany m.in. z trudnościami w tworzeniu relacji międzyludzkich, wyrażaniem emocji, stereotypowością zachowań, sztywnymi wzorcami zainteresowań oraz trudnościami w komunikacji werbalnej lub całkowitym brakiem mowy. Jest to również zaburzenie hamujące lub ograniczające rozwój społecznych zdolności danej osoby (Frith 2008, s. 21–36). W swojej pracy spotykam dzieci w wieku przedszkolnym, a placówka, w której prowadzę terapię, ma profil integracyjny. Moi uczniowie to dzieci między trzecim a szóstym rokiem życia. Praca z dziećmi ze spektrum autyzmu w wieku wczesnoszkolnym obejmuje wiele aspektów, ponieważ ten etap rozwoju człowieka wymaga dużego wsparcia w każdej ze sfer.
Jednym z ważniejszych punktów terapii w tym wieku jest nauka i rozwijanie umiejętności samoobsługowych dziecka. Codzienna praca nad samodzielnym spożywaniem posiłków, ubieraniem się, korzystaniem z toalety i dbaniem o higienę. Wykształcenie takich zdolności to pierwszy krok do samodzielności – jednego z najważniejszych celów każdej terapii osób z niepełnosprawnością.
Kolejną ważną sferą, która wymaga stałej pracy na tym etapie rozwoju, jest umiejętność zabawy funkcjonalnej. Jedną z najbardziej charakterystycznych cech zaburzeń ze spektrum autyzmu są stereotypie i sztywne wzorce zachowań (Pisula 2012, s. 83). Dzieci bardzo często używają więc zabawek do stymulacji: wprowadzają przedmioty w ruch, wkładają je do buzi, uderzają się nimi lub chodzą, trzymając daną rzecz niczym talizman. Jeden z moich podopiecznych wykazuje silną potrzebę stymulacji oralnej i każdy przedmiot, który znajduje się w zasięgu jego dłoni, musi polizać lub pogryźć. Dana zabawka zatem nie spełnia swojej funkcji, ponieważ nie jest wykorzystywana zgodnie z przeznaczeniem. Aby rozwijać zdolność do zabawy funkcjonalnej dzieci, przygotowuję szereg dedykowanych aktywacji: układanie puzzli, podawanie piłki, stawianie wieży z klocków, przytulanie misia lub ubieranie lalek. Bardzo ważne jest, aby uczyć dzieci zabawy zarówno tej indywidualnej, jak i w grupie rówieśniczej.
Umiejętność spędzania czasu podczas wspólnych gier i zabaw prowadzi do rozwijania kolejnej kluczowej sfery u dzieci w wieku przedszkolnym: nawiązywania relacji rówieśniczych. U swoich uczniów często obserwuję brak jakiegokolwiek zainteresowania zabawą czy relacją z innymi dziećmi. Nie są w stosunku do reszty grupy agresywne, nie odmawiają, gdy ktoś zaprosi je do wspólnej aktywności, ale same nie inicjują takich relacji i kontaktów. Niekiedy można odnieść wrażenie, że te dzieci w ogóle nie czują potrzeby przebywania z innymi, tworzenia jakichkolwiek interakcji społecznych. Takie stwierdzenie może być jednak mylne i krzywdzące. Nie oczekuję od moich uczniów stania się gwiazdami socjometrycznymi grupy, ale dążę w pracy do tego, aby kontakt z innymi dziećmi czy dorosłymi stawał się dla nich jak najbardziej naturalny, a chęć do wspólnej zabawy i interakcji (lub jej brak) wynikała z ich wyboru, a nie ograniczeń.
Pracując w placówce integracyjnej, czuję się w obowiązku, by dbać o każde dziecko, nie tylko to z niepełnosprawnością. Dodatkowym elementem mojej pracy i terapii jest zatem uświadamianie wszystkim, czym jest autyzm, co go charakteryzuje i co, jako dana grupa społeczna, możemy zrobić, aby osobom z niepełnosprawnością żyło się lepiej – droga do akceptacji wiedzie m.in. przez poznanie. Obserwując funkcjonowanie moich uczniów w grupach integracyjnych, a także tego, w jaki sposób oddziałują na siebie ze swoimi rówieśnikami, widzę, jak często bardzo niewiele potrzeba, aby integracja spełniała swoje zadanie, a nie była jedynie postulatem (Zeidler 2007, s. 25).
Terapia indywidualna w ramach specjalistycznych usług opiekuńczych
Jako terapeuta prowadzę również terapie indywidualne w ramach specjalistycznych usług opiekuńczych. Jednym z moich uczniów jest pięcioletni chłopiec z autyzmem, nadpobudliwością, silnymi stereotypiami i wokalizacjami. Sesja terapeutyczna realizowana jest w domu chłopca i opiera się głównie na stosowanej analizie zachowania, skupiając w sobie rozwijanie takich umiejętności jak dopasowywanie, naśladowanie i samoobsługa. Ze względu na duże trudności z koncentracją i skupianiem uwagi chłopca zadania i czynności muszą być stosunkowo krótkie i dynamicznie się zmieniać, podopieczny szybko bowiem traci zainteresowanie, co prowadzi do częstych ucieczek i stymulacji. Podczas prowadzonych zajęć dużą wagę należy przywiązać do naśladowania prostych gestów i ruchów, wykorzystując łatwe piosenki i zabawy ruchowe.
Mój uczeń ma całkowicie zaburzoną zdolność komunikacji werbalnej, w pracy z nim staram się więc wykorzystywać podstawy AAC, która pozwala na poczucie nawiązywania z nim lepszego i bardziej funkcjonalnego kontaktu. Realizowanie tego konkretnego programu terapeutycznego to również nauka samoobsługi i sygnalizowania potrzeb fizjologicznych, z którymi chłopiec ma największe trudności. Podczas zajęć uczymy się samodzielnego przebierania i wkładania butów. Pracujemy też nad samoobsługą w toalecie i przy spożywaniu posiłków. W terapii z dzieckiem, u którego autyzm sprzęża się z innymi zaburzeniami, niekiedy trzeba długo czekać na efekty. Podczas zajęć z chłopcem muszę często bazować na wzmocnieniach: ulubionych żelkach, bańkach mydlanych i pochwałach społecznych. System motywacyjny w pracy z dziećmi z autyzmem jest bardzo ważny, dlatego tak istotne jest poznanie dziecka i tego, co szczególnie lubi. Podczas prowadzenia zajęć z dziećmi z autyzmem kluczowy jest również kontakt fizyczny: przytulanie, przybijanie piątek, łaskotki i zwyczajna, naturalna bliskość.
Ten bezpośredni kontakt to również regularne rozwijanie sfery społecznej i emocjonalnej u dziecka. Największym wyzwaniem w tej pracy są jednak zachowania niepożądane, które u chłopca objawiają się silną potrzebą stymulacji oralnej, a także uderzaniem dłońmi i różnymi przedmiotami w ściany, podłogę i samego siebie. Istotne jest tutaj wskazanie, by nagradzać ucznia, gdy tylko jest spokojny, i szybko przechodzić z jednej sesji terapeutycznej do drugiej: poszczególne aktywacje i wykonywane czynności trwają więc krótko i często się zmieniają, aby jak najrzadziej dopuszczać do stymulacji. Praca z dzieckiem z głębokimi zaburzeniami jest intensywna i potrafi być wyczerpująca, a efekty terapii mogą nie przychodzić szybko. Nie powinno to jednak zniechęcać, a jeszcze bardziej motywować do sięgania po inne rozwiązania lub metody. Dlatego tak ważna jest elastyczność, indywidualny aspekt w prowadzonej terapii i umiejętność dostosowania się do potrzeb danego dziecka.
Trening umiejętności społecznych w pracy z nastolatkami
Kolejną terapią, którą prowadzę w ramach specjalistycznych usług opiekuńczych, jest praca z 13-letnią dziewczyną z zespołem Aspergera oraz zdiagnozowaną depresją. Ta terapia różni się całkowicie od tych prowadzonych z dziećmi w wieku wczesnoszkolnym przedstawionych wyżej. Różnica ta nie jest jedynie wyznaczona przez indywidualne potrzeby mojej uczennicy czy jej poziom funkcjonowania, ale przede wszystkim przez wiek. Dziewczyna nie ma najmniejszych trudności w szkole, z nauką radzi sobie wzorowo. Największy problem stanowią dla niej relacje rówieśnicze i funkcjonowanie społeczne. Jednym z powodów takich problemów jest zaburzona zdolność w rozpoznawaniu stanów umysłu zarówno swoich, jak i innych. Wiąże się to z brakiem umiejętności „czytania w myślach” i prowadzi do takich trudności jak problemy z interpretowaniem emocji, zbyt dosłowne rozumienie i odbieranie komunikatów, nierozumienie fikcji i udawania, nieumiejętność różnicowania tego, co prawdziwe, a co zostało zmanipulowane, a także trudności związane z odczuwaniem empatii (Hadwin, Baron-Cohen, Howlin 2010, s. 27). Te wszystkie czynniki negatywnie wpływają na zdolności i możliwości komunikacyjne, które stanowią niezbędny łącznik w tworzeniu relacji międzyludzkich. Deficyty w umiejętności rozwijania relacji rówieśniczych, okazywania zainteresowania drugą osobą, komunikacji werbalnej i niewerbalnej, stereotypie, wzorce zachowań i zaburzenia sensoryczne mogą utrudniać lub niekiedy całkowicie przekreślać szanse na jakiekolwiek relacje. Te kwestie są szczególnie ważne w okresie dojrzewania, a osoby z zespołem Aspergera mogą czuć się na tym etapie wyjątkowo osamotnione, odrzucone i nieatrakcyjne.
Sam okres dojrzewania jest dla większości nastolatków okresem trudnym i wymagającym, a w połączeniu z zaburzeniami ze spektrum autyzmu jest to droga pełna wyzwań m.in. ze względu na większe trudności w sferze emocjonalnej i radzenie sobie z pojawiającymi się zmianami. Wśród nastolatków, u których zdiagnozowano autyzm lub zespół Aspergera, występuje większe prawdopodobieństwo zachowań agresywnych lub napadów lękowych. Te pojawiające się i znikające frustracje są powodowane poczuciem, że ich rozwój i przemiana nie przebiegają tak, jak u rówieśników. Na tym etapie kluczowe są rozmowy, edukowanie seksualne oraz stałe i ciągłe wsparcie ze strony rodziców, terapeuty i najbliższego otoczenia (Attwood, Hénault, Dubin 2014, s. 158).
Okres dojrzewania jest wielką próbą w życiu człowieka i wiele osób zmaga się z pragnieniem akceptacji przez samego siebie i otoczenie. Ta silna presja dopasowania i przymus przynależenia mogą nieść za sobą duże konsekwencje, które mogą prowadzić do obciążenia psychicznego nastolatka.
To czas stałych trudności i wielu wyzwań, czas chęci przynależności, zawierania nowych znajomości, ale także możliwego wykluczenia i odtrącenia. To również okres, w którym narasta coraz większa presja ze strony rodziców i środowiska szkolnego.
Z tymi wszystkimi aspektami musi radzić sobie każdy nastolatek, w tym również moja uczennica. W tej relacji terapeutycznej to nie system wzmocnień czy pochwały społeczne były kluczem do nawiązania więzi, a poznanie zainteresowań dziewczyny i zagłębienie się w nie. Podczas wywiadu z mamą nastolatki dowiedziałam się, że dziewczyna od dłuższego czasu w zasadzie nie wychodzi z domu i odczuwa duży lęk przed nawiązywaniem jakichkolwiek relacji. Ze względu na panującą wówczas pandemię, przez którą zostały zamknięte szkoły, dziewczyna całkowicie przestała wychodzić ze swojego pokoju. Komunikowała się wyłącznie z rodziną i jedną koleżanką, nie utrzymując żadnych głębszych relacji z rówieśnikami i kolegami z klasy. Pierwsze zajęcia, które dla niej zaplanowałam, polegały na spokojnych rozmowach o zainteresowaniach, ulubionych potrawach czy formach spędzania czasu wolnego.
Jedną z charakterystycznych cech dla zespołu Aspergera jest małe zainteresowanie swoim rozmówcą, dlatego pytając moją uczennicę o to, co lubi robić, sama również opowiadałam o sobie (mimo że nie zostałam o to zapytana). W ten sposób starałam się powiększyć pole możliwych wspólnych zainteresowań. W pracy z nią wykorzystuję głównie trening kompetencji społecznych, bazując na historyjkach społecznych i obrazkowych, modelowaniu zachowań, filmikach instruktażowych, a także korzystając z gier planszowych takich jak Taboo czy Dixit. Po wielu odbytych już sesjach terapeutycznych zaczęła tworzyć się między nami więź, która doprowadziła nas do punktu, w którym wspólnie zwiedzamy różne miejsca, podróżujemy komunikacją miejską i wchodzimy do sklepów z ulubionymi komiksami dziewczyny. To dopiero początki terapii, ale na przykładzie tej współpracy widzę, jak ciągłe okazywanie dziewczynie wsparcia i bliskość sprawiają, że powoli zaczyna korzystać z różnych możliwości i aktywności, które wcześniej wydawały się jej niemożliwe do poznania.
Bez więzi i relacji trudno o efekty w terapii
Terapeuci z pewnością chcą widzieć sukcesy swoich uczniów i rezultaty prowadzonych przez siebie terapii. Aby móc osiągać założone cele, niezbędna jest wiedza i merytoryczne przygotowanie. Najważniejszymi aspektami w pracy z osobami z niepełnosprawnością jest jednak stworzenie relacji opierającej się na zaangażowaniu. Bez tej stworzonej i wypracowanej więzi ciężko liczyć na dobrą i efektywną terapię. Jako terapeuci powinniśmy pamiętać o tym, aby być stale atrakcyjnym dla naszego ucznia. To my powinniśmy być źródłem, z którego wypływa wszystko to, co ciekawe, smaczne, zabawne i miłe. Jeśli podczas stawianych wymagań dziecko ma swobodny dostęp np. do ulubionych słodyczy lub zabawki, trudno będzie nam motywować je do wykonania danego zadania czy polecenia. System gratyfikacyjny i motywacyjny powinien zatem zawsze wychodzić od nas, a terapeuta i samo miejsce nauki i terapii musi przedstawiać się dziecku niczym oaza na pustyni (Schramm 2019).
Jak już wcześniej zostało to podkreślone, kontakt fizyczny, bliskość i tworzenie silnej relacji między terapeutą a uczniem są bardzo ważne. Do kreowania takiej więzi niezbędne jest zaangażowanie i umiejętność współodczuwania. To dzięki nim w terapię nie wkradnie się rutyna i terapeuta nie straci zapału i kreatywności do szukania nowych ścieżek i rozwiązań. Ta więź jednak nie może ograniczać się jedynie do relacji terapeuta – uczeń. Aby prowadzona terapia spełniała swoje zadanie, potrzeba zaangażowania rodziców, szkoły i najbliższego otoczenia. To, jak ważna jest współpraca z najbliższym otoczeniem dziecka, można było zauważyć jeszcze wyraźniej podczas panującej pandemii. Przerwa w edukacji i w zajęciach terapeutycznych mogła być źródłem wielu frustracji. Rodzice często byli pozostawieni sami sobie, a terapeuci nie mieli możliwości regularnej pracy z dziećmi. Jednak dzięki utrzymywaniu stałego kontaktu z rodzicami i uczestnikami terapii, czy to podczas wideokonferencji, czy podczas rozmów telefonicznych, powrót do zajęć terapeutycznych nie wiązał się z dużymi trudnościami. Tylko mając pełne wsparcie z każdej z tych stron i tylko wtedy, gdy kierunek terapii będzie opierał się na indywidualnych potrzebach dziecka, mamy szansę na owocną pracę i możliwe rezultaty. Cel bowiem, zarówno dla rodziców, jak i dla terapeutów, jest zazwyczaj ten sam: zrobić wszystko, aby w jakikolwiek sposób ułatwić funkcjonowanie danej osoby w społeczeństwie lub – w idealnym przypadku – aby pomóc jej w dążeniu do samodzielności.
Pedagog specjalny w swojej pracy może czasem przypominać kameleona: wymaga się od niego stałej elastyczności i dopasowywania się do konkretnych potrzeb. Jako terapeutka uczę się zainteresowań, ulubionych smaków i przedmiotów każdego z moich uczniów. Realizując terapię z dziećmi w przedszkolu, muszę być znawcą Psiego Patrolu i Świńki Peppy oraz specjalistką w rysowaniu bohaterów bajek i śpiewaniu piosenek z Krainy Lodu. Podczas zajęć prowadzonych z nastolatką z zaburzeniami ze spektrum autyzmu wchodzę w świat mangi i anime oraz instaluję w telefonie dedykowaną aplikację, dzięki której moja uczennica może wysyłać mi filmy, które nagrywa. Rozmawiając z dorosłymi z zespołem Aspergera o seksualności człowieka i ich wiedzy na temat edukacji seksualnej, bazuję na relacji rówieśniczej i partnerskiej rozmowie.
5 WSKAZÓWEK DLA MULTIZADANIOWCA
- Planuj w czasie procesy terapeutyczne i zakładane cele.
- Superwizuj swoich uczniów – skorzystaj z pomocy i doświadczenia innego terapeuty.
- Zadbaj o dobrą organizację miejsca pracy.
- Usystematyzuj wypełnianie potrzebnej dokumentacji.
- Ustal pierwszeństwo na swojej liście zadań.
Tym złotym środkiem w odnalezieniu harmonii i efektów jest zatem rozwijanie swojej elastyczności i oparcie terapii na relacji z uczniami. To one stanowią podstawę każdej współpracy. Dzięki tym aspektom, nawet mimo możliwego spadku motywacji, braku inspiracji czy nieustającej świadomości, że zawsze coś można zrobić lepiej, z pewnością uda się osiągnąć choć najmniejszy sukces w terapii z osobami ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi – jesteśmy w końcu multizadaniowcami.
BIBLIOGRAFIA:
- Attwood T., Henault I., Dubin N., Seksualność osób z autyzmem w kontekście prawnym, wyd. Harmonia, Gdańsk 2015.
- Davis M. H., Empatia. O umiejętności współodczuwania, wyd. GWP, Gdańsk 1999.
- Frith U., Autyzm. Wyjaśnienie tajemnicy, wyd. GWP, Gdańsk 2008.
- Howlin P., Baron-Cohen S., Hadwin J., Jak uczyć dzieci z autyzmem czytania umysłu, wyd. JAK, Kraków 2012.
- Pisula E., Autyzm. Przyczyny, symptomy, terapia, wyd. Harmonia, Gdańsk 2010.
- Schramm R., Motywacja i wzmacnianie, czyli jak zdobyć przewagę nad autyzmem, wyd. Scolaris, Warszawa 2019.
- Zeidler W., Wybrane problemy psychologiczne i ortopedagogiczne, wyd. GWP, Gdańsk 2007.
