Stosowana analiza zachowania

Stosowana analiza zachowania

Stosowana analiza zachowania wykorzystuje wiele metod, które ułatwiają proces uczenia. Nie powinna jednak opierać się tylko na jednej technice, gdyż efektem ubocznym może być usztywnienie dziecka, a w konsekwencji słabe efekty nauczania.

Terapia behawioralna - czym jest wzmocnienie?

Terapia behawioralna bazuje głównie na motywacji ucznia. Dziecko do siódmego roku życia ma tylko motywację zewnętrzną. Wielu rzeczy uczy się nie dla siebie, ale dla mamy, ulubionej „nauczycielki” czy innych atrakcyjnych nagród.

Terapia behawioralna autyzm

Tak samo jest z uczeniem dzieci ze spektrum autyzmu na każdym etapie rozwoju. Dzieci ze specyficznymi deficytami wynikającymi z autyzmu w ogóle nie są zmotywowane, aby coś zmienić w swoim zachowaniu, np. nie mówią. 

Gdy czegoś chcą, mogą zacząć krzyczeć lub ciągnąć osobę dorosłą za rękę. Rodzice zwykle wiedzą, czego pragnie ich dziecko, więc dostarczają im to. Rodzi się zatem pytanie, czy ta sytuacja zmotywuje dziecko z autyzmem do nauki mówienia? Pytanie jest w zasadzie retoryczne - oczywiście, że nie. Następnym razem, gdy będzie czegoś chciało, znowu zacznie krzyczeć lub ciągnąć rodzica za rękę.

Naszym celem, jako osób, które mają uczyć dzieci z deficytami rozwojowymi, jest odpowiednie zmotywowanie do zwiększonego wysiłku. Specjaliści bardzo często o tym zapominają. Łatwiej nam ukarać dziecko za nieprawidłowe zachowanie, za brak współpracy z nami, niż nagrodzić, kiedy jest grzeczne.

Terapia behawioralna dla dzieci - co należy zrobić, aby uczeń chciał z nami współpracować?

Na początku staramy się określić zadania i zachowania, które w szczególności powinniśmy nagradzać. Wypisujemy je sobie i w ciągu każdej sesji z uczniem czujnie obserwujemy, czy pojawiło się dane zachowanie, które chcemy i powinniśmy nagrodzić.

Oto przykłady takich zachowań, które trzeba wzmocnić:

• gdy uczeń siedzi spokojnie w ławce,
• gdy uczeń wykonuje polecenia,
• gdy uczeń zachowuje się cicho.

Wielkie nagradzanie musi być zaplanowane. Nauczyciel/terapeuta/rodzic powinien mieć do dyspozycji wiele wzmocnień, różnorodnych form nagradzania.

Na co zwrócić uwagę, gdy tworzymy indywidualny system motywacyjny?

1. Właściwy wybór nagród
   Musimy trafić w to, co najbardziej podoba się naszemu dziecku, na czym mu najbardziej zależy. W tym samym czasie nauczyciel cały czas powinien poszukiwać innych rozwiązań i innych nagród, które staną się ważne dla dziecka.
   Zwykle dla nastolatków i osób dorosłych trudniej dobrać wzmocnienia bezpośrednie. Czasem dla moich uczennic wzmocnieniem była możliwość pomalowania paznokci, zrobienie delikatnego makijażu, pieniądze (jeśli rozumiały wartość pieniędzy) albo posłuchanie muzyki, pójście do pubu czy przygotowanie sobie ulubionej potrawy. Ciągle musimy poszukiwać, być kreatywni w sposobie nagradzania.
   Uwaga: to, co dzisiaj jest dla ucznia nagrodą, za kilka dni może już nią nie być. Nauczyciel lub terapeuta muszą cały czas obserwować zachowania ucznia, czy prawidłowe zachowania utrzymują się, czy też następuje regres.
2. Czas nagradzania
   Małe dziecko, gdy przychodzi na pierwsze zajęcia, prezentuje bardzo mało prawidłowych umiejętności. Z wywiadu z rodzicami wiemy, co lubi, co go cieszy. Naszym celem 
   na pierwszych zajęciach jest zachęcanie go do robienia tego, co już umie, np. jeśli umie rzucać klockiem, nauczyciel prosi, aby wrzucił go do pudełka. Nie jest to przestawienie umiejętność do wykonania, ale niełatwa pod względem wykonania jej na naszą prośbę. W tej sytuacji nauczyciel pomoże dziecku wykonać to zadanie, czyli udzieli podpowiedzi manualnej. Gdy dziecko zrobi to nawet przy naszej pomocy, terapeuta bardzo go wzmocni – i tak za każdym razem.
3. Odpowiedzialność za system motywacyjny
   Terapeuta/nauczyciel/rodzic w domu tworzy system motywacyjny i bardzo szczegółowo opisuje go w dokumentacji ucznia. Każdy specjalista, który pracuje z maluchem, powinien zapoznać się z informacją o systemie motywacyjnym i zastosować ją na swoich zajęciach. W dokumentacji może znajdować się karta opisu systemu motywacyjnego. Powinna zawierać informacje, jaki rodzaj wzmocnienia jest dostarczany dziecku (nagrody bezpośrednie, tabliczki żetonowe czy kontrakty), oraz szczegółowy opis, za co uczeń otrzymuje nagrody i z jaką intensywnością.

   Przykład opisu systemu motywacyjnego ucznia

   Imię i nazwisko: ………………...................……….
   Wiek: 5 lat

   1. Uczeń otrzymuje nagrody bezpośrednie po wystąpieniu prawidłowego zachowania, czyli za:
      • wykonywanie poleceń,
      • spokojną buzię,
      • spokojne rączki,
      • siedzenie na swoim miejscu przez 15 sekund i dłużej,
      • kontakt wzrokowy.
   2. Uczeń otrzymuje żetony w postaci wagoników w liczbie 5 sztuk. Po uzbieraniu 5 wagoników na swo-jej tabliczce motywacyjnej dostaje nagrodę.

   
   Na tablicy są zdjęcia ulubionych aktywności, przedmiotów i smakołyków. Przed rozpoczęciem pracy uczeń wybiera daną nagrodę i przyczepia do swojej tabliczki. Ostatni żeton również jest sygnałem do poproszenia o wybraną wcześniej przez siebie nagrodę.
   Podczas uczenia nowych umiejętności za każdym razem stosujemy wzmocnienia w postaci nagród bezpośrednich i żetonów. Zależy to od stopnia trudności nowego zadania. Gdy umiejętność jest opanowana, wzmocnienia stosujemy sporadycznie, w systemie nieregularnym.

4. Stosowanie przez osoby pracujące z uczniem tych samych zasad postępowania
   Nie jest właściwe to, że w jednym miejscu wykorzystywane są zasady Stosowanej Analizy Zachowania a w innym gabinecie nie. Istotny jest sam sposób udzielania pochwały społecznej. Musi ona dotyczyć dokładnie tego, co wzmacniamy. Jeśli uczeń zachowuje się cicho, to chwaląc go, mówimy np. Świetnie, 
   jesteś cicho!, gdy wykonuje polecenia, to chwalimy go, mówiąc: Super, cieszę się. że ładnie przepisałeś to zdanie itp. Należy zawsze powiedzieć uczniowi, za co go chwalimy, aby jeszcze bardziej podkreślić wagę tego, że zachowuje się prawidłowo.

Procedury wzmacniające prawidłowe zachowanie - terapia saz

W stosowanej analizie zachowania są opracowane narzędzia, które poprzez wzmacnianie mają zwiększyć i utrzymać w czasie prawidłowe zachowanie.

Do tych procedur należą między innymi:

1. Różnicowe wzmacnianie niezgodnych zachowań – DRI (differential reinforcement of incompatible behavior)
   Oznacza to w praktyce wzmacnianie zachowań, które są przeciwstawne do zachowań nieprawidłowych. Nie mogą jednocześnie ze sobą istnieć w tym samym czasie, np. gdy dziecko często krzyczy, zachowaniem przeciwstawnym jest cisza. Zastosowanie DRI oznacza w tym przypadku, że będziemy wzmacniać każdy moment ciszy u danego ucznia.
   Gdy uczeń najczęściej nie wykonuje poleceń, jest nastawiony negatywnie na nasze propozycje, to każdą sytuację, w której podąży za naszym poleceniem, powinniśmy bardzo wzmocnić. Jest to kolejne zachowanie przeciwne do zachowania pożądanego. Uczeń wykonuje nasze polecenia lub ich nie wykonuje, nie można tego połączyć.
2. Różnicowe wzmacnianie alternatywnych zachowań – DRA (differential reinforcement of alternative behavior)
   Polega na wzmacnianiu zachowania, które jest alternatywne do zachowania niepożądanego, np. jeśli dwóch uczniów wykonuje wspólnie jakieś działanie, a nie lubią się, to będziemy wzmacniać każdy przejaw ich współpracy, każdy moment, gdy są mili dla siebie. Wzmacniamy czynność bez występowania trudnego zachowania. Są to procedury, które łączą się ze sobą. Jeśli dziecko przepisuje coś z tablicy, jest przy tym spokojne i ciche, to DRA i DRI będzie wyglądało następująco: Jasiu, jesteś bardzo cicho i bardzo starannie przepisujesz słowa z tablicy.
3. Różnicowe wzmacnianie innych zachowań – DRO (differential reinforcement of other behavior)
   Umożliwia wzmacnianie zachowań dziecka w określonym przedziale czasowym. W określonym czasie nie występują u dziecka zachowania niepożądane. Ta metoda jest bardzo skuteczna w pracy nad często występującymi zachowaniami, takimi jak obsesje tematyczne, stymulacje czy niekontrolowane wybuchy śmiechu. Zadaniem tej metody jest nauczenie ucznia kontrolowania swojego zachowania w dość krótkim czasie.
   
   Jak to zrobić?
   Obliczamy średni czas niewystępowania trudnego zachowania w następujący sposób (np. chcemy poprzez DRO zredukować niekontrolowane wybuchy śmiechu): zliczamy czas ciszy i dzielimy go przez liczbę przerw. Przykładowo, uczeń często płacze i krzyczy. W ciągu dwóch godzin zajęć zliczyliśmy 50 minut ciszy na 120 minut zajęć. Przerw było 10, czyli dzielimy 50 : 10 = 5 minut. Średnia niewystępowania śmiechu wyniosła 5 minut. Foxx jednak zaleca zmniejszenie tej średniej jeszcze o połowę, czyli ostatecznie przedział czasowy wynosi w tej sytuacji 2,5 minuty lub mniej, np. 2 minuty.
   
   Ustawiamy stoper na 2 minuty i po tym czasie, gdy nie pojawi się zachowanie w postaci śmiechu, ale też każde inne niewłaściwe, uczeń otrzymuje wzmocnienie, w zależności od jego indywidualnego systemu motywacyjnego. Mogą to być bezpośrednie nagrody lub kolejna tabliczka z punktami. Każdy żeton/punkt przyznawany jest po dwuminutowym przedziale czasowym. Jeśli uczeń ma 5 żetonów, to oznacza, że dopiero po 10 minutach otrzyma nagrodę bezpośrednią.
   
   To bardzo kontroluje uczniów i jest dla nich zdecydowanie łatwiejsze, aby opanować się i zachowywać właściwie. Ta metoda jest również bardzo skuteczna przy zadaniach, które wymagają dłuższego skupienia uwagi.
   Uczeń musi wysłuchać opowiadania, które czyta nauczycielka. Dla wielu uczniów jest to trudne zadanie – siedzieć spokojnie i słuchać czasem niezbyt interesującego opowiadania. Gdyby jednak wprowadzono określony sygnał, po którym przyznawano by punkty czy nalepki, uczniom łatwiej byłoby się skupić.

   Przykład

   Jeden z moich uczniów miał obsesję na punkcie wentylatorów. Fascynował go ten temat i w każdej sytuacji chciał o nich opowiadać – jak działają, z czego są zbudowane itp. Obliczyliśmy czas DRO – wyniósł on 5 minut. Otrzymał tabliczkę żetonową na 5 punktów i po każdych 5 minutach, gdy nie mówił o wentylatorach, nauczyciel przydzielał mu żeton. W ten sposób zdobywał swoją ulubioną nagrodę.
   Po 3 tygodniach z 5 minut przeszliśmy na 8 minut, następnie na 10 minut DRO. W tym czasie zaobserwowaliśmy zwiększanie koncentracji uwagi i szybsze nabywanie nowych umiejętności z lekcji. Gdy DRO zwiększyło się do 15 minut, uczeń po całej lekcji mógł w nagrodę wybrać do rozmowy temat wentylatorów, ale z czasem zaczął zmieniać tematy rozmów lub wybierał inne aktywności. Cel został osiągnięty i po tym sukcesie nie przestaliśmy wzmacniać go za prawidłowe zachowanie, ale nauczyciel robił to według nieregularnego rozkładu wzmocnień. Od czasu do czasu nagradzał go słownie za prawidłowe zachowanie.

    

4. Różnicowe wzmacnianie niskiego tempa reagowania – DRL (differential reinforcement of low rates of behavior)
   Polega na zaakceptowaniu i wzmacnianiu niskiej częstotliwości występowania zachowania, które redukujemy w określonym czasie. Weźmy przykład ucznia, który bez przerwy wyrywa się do odpowiedzi, tylko on chce być pytany. Całkowite wygaszanie jego zachowania (niereagowanie) nie jest najlepszym pomysłem, bo szkoda, żeby uczeń w ogóle przestał się zgłaszać. Świetnym pomysłem wydaje się zastosowanie właśnie DRL. Oznacza to ustalenie z uczniem, że może zgłosić się na lekcji np. 3 razy. Możemy przygotować nawet kartkę z trzema polami, gdzie uczeń będzie odznaczał sobie liczbę swoich zgłoszeń.

Kontrakt behawioralny

Kolejną metodą postępowania w redukowaniu zachowań niepożądanych są kontrakty behawioralne. Jest to pisemna umowa zawarta między uczniem a osobą dorosłą. Kontrakt jest omówiony razem z uczniem i dotyczy zasad prawidłowego postępowania oraz rodzaju nagrody.

Na początku, gdy opracowujemy kontrakt dla ucznia, musimy zastanowić się, jakie zachowania należy zmienić i czy zawsze będą to od razu najtrudniejsze zachowania.

Z praktyki wynika, że lepiej rozpocząć pracę nad zachowaniem, które ma krótką historię pojawienia się i nie jest bardzo nasilone. To umożliwi nam i uczniowi odniesienie szybkiego sukcesu.

Ważne jest też wybranie odpowiednich nagród, które zmotywują ucznia do przestrzegania umowy. Muszą być dla niego bardzo ważne. Może to być, np. zbieranie minut na oglądanie filmu lub granie na komputerze. Dobrym pomysłem dla wysoko funkcjonujących osób z autyzmem jest również zbieranie pieniędzy na określony cel. Zaliczony kontrakt to np. 1 zł lub inna kwota, ale, oczywiście, muszą to być małe kwoty. Najczęściej kontrakty behawioralne są wykorzystywane w szkołach, w starszych klasach, gdzie uczą się nasi uczniowie.

Terapeuta również musi ustalić czas trwania kontraktu. W zależności od możliwości dziecka może być sprawdzany po zakończeniu danego bloku zajęć, po zakończeniu lekcji czy po pewnej aktywności, np. po wyjściu na basen. Po tym czasie terapeuta/nauczyciel przypomina uczniowi o sprawdzeniu kontraktu i wspólnie go omawiają. Jeśli zawarte tam punkty były spełnione przez ucznia – otrzymuje on nagrodę, jeśli nie – traci punkty. Konsekwencją utraty punktów jest dłuższe czekanie na nagrodę lub skrócenie czasu trwania nagrody.

Kontrakt behawioralny przykład

Kontrakt dla sześcioletniego ucznia z zespołem Aspergera, który uczęszcza do pierwszej klasy. Kontrakt ten dotyczy trzech zachowania ucznia:

1. wykonywania poleceń wydawanych przez nauczyciela,
2. spokojnego siedzenia podczas zajęć/lekcji,
3. patrzenia na osobę dorosłą w czasei rozmowy..

Kontrakt jest napisany w pierwszej osobie liczby pojedynczej, aby uczeń bardziej utożsamiał się z tymi zadaniami, oraz w formie pozytywnej. Jest to bardzo ważne, ponieważ pozwala uczniowi zapamiętać, jak ma się zachować dobrze.

Kontrakt był rozliczany na koniec każdej lekcji. Gdy uczeń zaliczył go, otrzymywał 5 minut gry na komputerze w domu. Rodzice współpracowali ze szkołą i dla dziecka była to bardzo silna motywacja, aby jak najdłużej grać w swoją ulubioną grę. Utrata kontraktu to utrata 5 minut gry. Średnia liczba kontraktów szkole to 4–5 lekcji.

Przykład kontraktu

Kolejny przykład kontraktu

Podsumowując zastosowanie kontraktów behawioralnych:

• kontrakt musi być przejrzysty, czyli zawierać dokładny opis zachowania do zmiany, uczeń musi wiedzieć, co ma zmienić,
• kontrakt nie może być za trudny, czyli zmiana zachowania ucznia musi leżeć w jego możliwościach, tylko wymagać większego wysiłku i specjalnej motywacji,
• nagrody uczeń może otrzymać tylko wówczas, gdy umowa jest zrealizowana przez ucznia, w innym wypadku traci to sens.

Kształtowanie behawioralne

Kształtowanie behawioralne to proces systematycznego i różnicującego wzmacniania kolejnych przybliżeń behawioralnych aż do ostatecznego pożądanego zachowania. Według Panyana (1980): Kształtowanie sprzyja stopniowemu rozwojowi nowego zachowania poprzez wielokrotne wzmacnianie kolejnych prostszych zachowań stanowiących kroki prowadzące w jego kierunku. Zamiast czekać, aż zachowanie zostanie wyemitowane w ostatecznej pożądanej formie, wzmacniamy każde zachowanie, które jest do niego podobne lub się do niego zbliża.

Przypadek nr 1 – dziecko, lat 6, z autyzmem
Cel: dziecko akceptuje czynności fryzjerskie w zabawie

Kolejny cel: Wyjście do fryzjera

Jest to metoda opierająca się tylko na wzmacnianiu zachowań, które przybliżają do celu. To proces dość długotrwały, ale cały czas polega na zachęcaniu ucznia do wysiłku i opanowywania kolejnych poziomów w danym zadaniu.

Przypadek nr 2 – dziecko, lat 5, z autyzmem
Stan początkowy: prawidłowo trzyma nożyczki, ale nie potrafi wykonać ruchu cięcia

Bardzo dobrze jest wykorzystywać ten proces na przykład do oswajania z sytuacjami lękowymi. Jedna z moich uczennic (sześcioletnia) bardzo bała się obcinania włosów i wizyt u fryzjera w ogóle. Opracowanie strategii poprzez wzmacnianie kolejnych przybliżeń w ostateczności doprowadziło do spokojnych wizyt u fryzjera.

Najpierw wykonaliśmy plan działania, czyli ustaliliśmy, od jakiego pierwszego kroku wychodzimy. Następnie opracowaliśmy kolejne kroki, które na każdym poziomie były bardzo wzmacniane i po ich opanowaniu przechodziliśmy do kolejnych. Plan działania przedstawia Przypadek 1. Proces ten trwał kilka tygodni, to metoda długoterminowa, ale skuteczna. Jest to systematyczne odwrażliwianie, które polega właśnie na wzmacnianiu kolejnych kroków.

Przypadek 2. Nauczyciel chce, by jego dziecko wycinało różne kształty. Najpierw należy sprawdzić, jak sobie dziecko poradzi w sytuacji bez uczenia. Wykonujemy tzw. próbę oceniającą stan początkowy danej umiejętności.

Każdy nauczyciel musi znać zasady terapii behawioralnej, by skutecznie uczyć. Nie wyobrażam sobie, że osoba nauczająca nie stosuje technik wzmacniających ani kształtowania umiejętności.

Stopniowe podążanie do ustalonego celu wymaga dużej cierpliwości od osób uczących i dużego wysiłku od ucznia. Musimy pamiętać, że dla dziecka z jakimkolwiek deficytem uczenie się nowych zachowań to bardzo duży wysiłek. Podkreślam to, ponieważ nie zawsze o tym pamiętamy.

Gdy umiejętności zostały przez naszego ucznia opanowane, nadal powinniśmy wzmacniać je w systemie nieregularnych wzmocnień. Ta zasada pozwoli ustrzec dziecko przed zapomnieniem danej umiejętności.

Temu celowi służy również włączanie opanowanych umiejętności do nowych zachowań. Jeśli uczeń nauczył się wycinać, to ta umiejętność pozwoli mu lepiej odnaleźć się w przedszkolu i pełniej uczestniczyć w zajęciach grupowych. 

Wzmocnienie - klucz do terapii behawioralnej

Na koniec chciałam podkreślić, że najważniejszym i podstawowym narzędziem w terapii behawioralnej jest stosowanie wzmocnień. Jak bowiem podkreśla przywołany na wstępie Tomasz Smereka w książce Współczesny nurt behawioryzmu, który może poszczycić się niewątpliwymi osiągnięciami (także w zakresie psychoterapii), charakteryzuje zasada stosowania niemal wyłącznie wzmocnień pozytywnych.

Zauważ więc dobre zachowanie drugiej osoby. Tego oczekują wszyscy.

Literatura: 

1. Bostow D.E., Bailey J.B., Modification of severe disruptive and aggressive behavior using brief timeout and reinforcement procedures, „Journal of Applied Behavior Analysis” 2 (1)/1969.
2. Corte H.E., Wolf M.M., Locke B.J., A comparison of procedures for eliminating self-injurious behavior of retarded adolescents, „Journal of Applied Behavior” 4/1971, s. 201–214.
3. Foxx R.M., Azrin N.H., The elimination of autistic self-stimulatory behavior by overcorrection, „Journal of Applied Behavior Analysis” 6 (1)/1973.
4. Myers D.V., Extinction, DRO and response – cost procedures for eliminating self-injurious behavior: A case study, „Behavior research and Therapy” 7/1975.
5. Repp A.C., Deitz S.M., Reducing aggressive and self-injurious behavior of institutionalized retarded children through reinforcement of other behavior, „Journal of Applied Behavior Analysis” 7 (2)/1974.
6. Suchowierska M., Ostaszewski P., Bąbel P., Terapia behawioralna dziecka z autyzmem, GWP, Gdańsk 2012.
7. Schaffer H.R., Psychologia dziecka, PWN, Warszawa 2009.
8. Schaffer H.R., Psychologia rozwojowa. Podstawowe pojęcia, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2006.
9. Hall R.V., Hall M.L., Jak stosować wzmocnienia, SPOA, Gdańsk 2000.
10. Hall R.V., Hall M.L., Jak stosować systematyczną uwagę i aprobatę, SPOA, Gdańsk 2000.
11. Ayllon T., Jak stosować gospodarkę żetonową i system punktowy, SPOA, Gdańsk 2000.
12. Azrin N.H., V.A. Besalel, Jak stosować praktykę pozytywną, autokorekcję i hiperkorekcję, SPOA, Gdańsk 2000.
13. Esveldt-Dawson K., Kazdin A.E., Jak utrwalać wyuczone zachowanie, SPOA, Gdańsk 2000.
14. Smereka T., Język a myślenie, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 2010.
15. Cooper J.O., Heron T.E., Heward W.L., Applied behavior analysis, Columbus, OH: Merrill 1987.
16. Foxx R. M., Decreasing behaviors of persons with severe retardation and autism, Champaign, IL: Research Press. 1982.
17.