Zachowania trudne w swej istocie są niepożądane i nieadekwatne społecznie. Często zagrażają one bezpieczeństwu ucznia lub innych osób. Stanowią również przeszkodę w uczeniu się ze względu na zakłócanie uwagi. Kategoria ta jest jednak niezwykle szeroka, od niezbyt nasilonych stymulacji po zagrażającą życiu agresję. Co robić w sytuacjach ekstremalnych? W niniejszym artykule zaprezentowano przypadek 16-letniego
Łukasza, z autyzmem oraz niepełnosprawnością intelektualną (NI) w stopniu umiarkowanym, którego zachowania trudne zostały przepracowane za pomocą kontraktu.
Łukasz (imię zmienione) jest uczniem Niepublicznej Szkoły Specjalnej „Umiem” w Krakowie. Trafił tu w wieku 10 lat, a jego stan kwalifikował go do podjęcia natychmiastowej interwencji kryzysowej. Po kilku latach jego sytuacja poprawiła się na tyle, że z zajęć indywidualnych mógł przejść do pracy w grupie. Udało się stosunkowo dobrze rozbudować jego system motywacyjny, czyli repertuar różnych atrakcyjnych aktywności oraz przedmiotów. Niestety, zachowania ucznia nie były wypracowane w takim stopniu, który pozwalałby na samodzielne funkcjonowanie. Dodatkowo Łukasz wykazywał pewnego rodzaju niestabilność, co oznaczało, że łatwo było wyprowadzić go ze stanu spokoju do nasilonych zachowań niepożądanych. Eskalacja trudności była bardzo szybka – od pierwszego uśmiechu, który jest oznaką, że Łukasz wpada w zachowania, do ich nasilonej formy mijało zaledwie kilka lub kilkanaście sekund. Zachowania miały formę dużej wesołkowatości – czyli nieadekwatnego uśmiechu, śmiechu, podskakiwania w miejscu – połączonej niejednokrotnie z agresją, niszczeniem przedmiotów, wskakiwaniem na meble czy próbą ucieczki z klasy. Liczba takich sytuacji dziennie gwałtownie rosła. W związku z tym zrobiliśmy to, co behawioryści robią w pierwszej kolejności – wprowadziliśmy zmianę w systemie motywacji. System motywacyjny to zestaw wzmocnień i nagród dla danej osoby (wzmocnienie i nagroda to terminy bliskoznaczne, choć nie znaczą dokładnie tego samego; jednak dla uproszczenia w tym artykule będą stosowane zamiennie). Wzmocnieniem jest rzecz lub czynność, która zwiększa prawdopodobieństwo, że zachowanie, po którym się pojawia, powtórzy się w przyszłości. Brzmi skomplikowanie, ale tak naprawdę oznacza, że jeśli uczeń coś robi (np. patrzy na zadanie), a my dostarczymy mu wzmocnienie (np. pochwałę), to szansa, że za chwilę znów będzie patrzył na zadanie, wzrasta. Wzmocnienie jest udzielane tylko w sytuacji spełnienia pewnych wymagań, ale nie jest dostępne bez ograniczeń. Nagrody to rzecz bardzo indywidualna – to, co dla jednego jest bardzo atrakcyjne, dla drugiego może być nic nie warte. Lata praktyki uczą, że wszystko może mieć wartość wzmacniającą, dlatego poszukiwania nagród należy prowadzić bez uprzedzeń. Dla Łukasza najsilniejszym wzmocnieniem była… czarna herbata bez cukru. Na taką nagrodę był gotów pracować z dużym zapałem i wielką wytrwałością. Dlatego postanowiliśmy wyodrębnić tę nagrodę (wcześniej było to jedno ze wzmocnień stosowanych w sesjach nauki) i pozwolić chłopakowi na częstowanie się nią tylko w sytuacji spokojnego zachowania. Pozostałe napoje, takie jak woda czy soki, miał dostępne bez ograniczeń, zawsze wtedy, gdy o nie prosił, oraz w regularnych odstępach czasowych.
Ustaliliśmy w zespole, że kryterium przyznania herbaty to pięciu minut spokoju, czyli brak nasilonych zachowań. Jednocześnie mieliśmy świadomość, że przesadnie wyśrubowane wymagania będą dla Łukasza nie do spełnienia, więc przyjęliśmy margines, zgodnie z którym pojedyncze, nienasilone zachowania nie były przeszkodą do otrzymania nagrody. Ze względu na wysokie zagrożenie wynikające z zachowań chłopaka, wprowadziliśmy też jednocześnie wizualizację szans, które mu pozostały. Schemat reagowania na zachowania niepożądane wyglądał więc następująco: "
POLECAMY
- Pierwszym krokiem było wydanie poleceń, mających na celu przekierowanie uwagi chłopaka i „wybicie” go z zachowań. Polecenia te były dobrze wyuczone, znane, więc udzielenie błędnej odpowiedzi było oczywistą oznaką nieprawidłowego stanu emocjonalnego. System poleceń przerywających był wprowadzony wcześniej. Przed przejściem do kolejnego kroku wydawano zawsze siedem poleceń przerywających. Wynikało to z czasu, który upływał podczas wydawania poleceń. Założenie było takie, że jeśli Łukasz nie uspokoi się w tym czasie, to prawdopodobieństwo, że uspokoi się podczas wydawania kolejnych poleceń, było znikome. W celu zwizualizowania uczniowi, ile szans zostało (czyt. ile poleceń już zostało wydanych), wprowadziliśmy tabliczkę ze znakami „X”. Za każdym poleceniem, które nie skutkowało uspokojeniem się, terapeuta zrywał jeden „X” z tabliczki. Celem wprowadzenia tej wizualizacji było też nauczenie Łukasza, że jego działania mają bezpośredni związek z konsekwencją, co w jego przypadku było trudne. Uczeń ma umiarkowany stopień niepełnosprawności intelektualnej, co skutkuje obniżoną umiejętnością rozumienia związków przyczynowo-skutkowych.
- Tak jak wspomniano powyżej, postanowiliśmy pozostawić pewien margines dla Łukasza, tak aby miał szansę zdobyć nagrodę, pomimo wystąpienia pewnych zachowań niepożądanych. Naszym celem było przede wszystkim sprowadzenie zachowania ucznia do bezpiecznego poziomu, dlatego nie windowaliśmy początkowo wymagań zbyt wysoko. Przyjęliśmy, że w sytuacji, gdy terapeuta zerwie od jednego do maksymalnie trzech znaków „X”, Łukasz może poczęstować się herbatą, pod warunkiem, że w chwili częstowania się jest spokojny. Jeżeli zerwanych zostało od czterech do sześciu znaków „X”, czas był resetowany i Łukasz ponownie pracował na nagrodę.
- Ostatnim poziomem konsekwencji stosowanym w sytuacji eskalacji trudnego zachowania lub wystąpienia zachowań potencjalnie zagrażających bezpieczeństwu Łukasza i innych osób, było odsyłanie ucznia do specjalnie przygotowanego wcześniej w tym celu stanowiska (time-out). Miejsce to było dla niego bezpieczne, ale też pozbawione atrakcyjnych przedmiotów i nagród. W czasie przebywania na time-oucie uczeń pozostawał pod obserwacją i opieką ze strony terapeuty, który jednak nie dostarczał mu uwagi i nie wchodził z nim w interakcje, chyba że konieczne było zabezpieczenie ucznia (np. gdyby próbował wejść na krzesło). Celem odesłania ucznia było danie mu szansy na uspokojenie się. W chwili uspokojenia uczeń wracał do przerwanej aktywności (chyba że była to nagroda – wtedy time-out był równoznaczny z zakończeniem korzystania z nagrody).
Skutki naszych oddziaływań przerosły nasze oczekiwania. Okazało się, że Łukasz był bardzo zmotywowany do utrzymywania spokojnego zachowania. Spodziewaliśmy się, że liczba i nasilenie zachowań ulegną redukcji, jednak Łukasz przez około 2–3 tygodnie od wprowadzenia zmian nie przejawił ani jednego nasilonego zachowania! Bywały też dni, gdy nie został mu zabrany ani jeden „X” z tabliczki. Pozostawał spokojny nawet w sytuacjach, gdy pozostali uczniowie w klasie zachowywali się głośno, co zwykle powodowało u niego wesołkowatość.
Oczywiście stan ten nie trwał wiecznie. Prawdopodobnie tak gwałtowny spadek zachowań na początku był spowodowany również zaskoczeniem z powodu zmian w strukturze naszej pracy z Łukaszem. Jednak, pomimo późniejszego pojawienia się zachowań, ich poziom pozostawał na znacznie niższym poziomie niż przed wprowadzeniem interwencji.
Zachowania Łukasza, nie tylko w tamtym czasie, ale w ogóle, mają tendencję do występowania sinusoidalnie, czyli są okresy, gdy zachowań tych jest mniej, a następnie więcej. Na jego stan ma wpływ wiele czynników, tj. pogoda, stan zdrowia, zachowanie innych uczniów, wcześniejsza przerwa w nauce (np. ferie) itp. Jest ich na tyle dużo, że ich przewidywalność jest słaba, a nam trudno jest czasem określić przyczynę pogorszenia zachowań. To, oczywiście, mogło być jednym z powodów, dla którego zachowanie uległo tak dużej poprawie, jednak wprowadzenie dodatkowej motywacji z pewnością było ważnym elementem tej zmiany. W celu zobrazowania poprawy dodaję wykres zachowań Łukasza w ciągu całego roku szkolnego.
Zielona strzałka pokazuje moment, po którym postanowiliśmy wprowadzić zmianę w systemie motywacji, a czerwona wskazuje dzień, w którym Łukasz był chory, więc jego zachowanie uległo naturalnemu pogorszeniu.
Kontrakty behawioralne, a je właśnie wprowadziliśmy u Łukasza, to umowa między terapeutą lub opiekunem a uczniem, dotycząca określonego wymogu (np. spokojnego zachowania) i nagrody, którą uczeń otrzyma za swoją pracę. Prawdopodobnie najpopularniejszym kontraktem behawioralnym stosowanym społecznie jest… pensja. W naszym przypadku zasada była taka sama – za spokojne zachowanie w określonym czasie Łukasz miał dostęp do swojego ulubionego napoju. Jedyną wariacją dotyczącą klasycznego kontraktu był fakt, że Łukasz nie był początkowo informowany o zasadach. Po prostu po pięciu minutach spokojnego zachowania, terapeuta podawał mu herbatę z informacją: „jesteś bardzo spokojny, poczęstuj się!”. Kiedy Łukasz mówił „chcę herbatę”, terapeuta przypominał mu, że herbata jest nagrodą za spokojne zachowania i zachęcał do starania się o nią. Przypominano mu również o nagrodzie w sytuacji wystąpienia pierwszych symptomów zachowania („Ja przypominam, że pracujesz na herbatę, kontroluj, proszę, swoje zachowanie!”). Bardzo często, szczególnie na początku pracy w systemie kontraktu, Łukasz uspokajał się już po tym zdaniu.
Jakkolwiek herbata było absolutnym liderem na liście wzmocnień ucznia (przypomnijmy, że jest nim rzecz lub czynność, której pojawienie się po zachowaniu, zwiększa szansę na pojawienie się tego zachowania w przyszłości), istniało duże ryzyko, że dojdzie do nasycenia tą nagrodą i spadku motywacji do dalszej pracy. Warto pamiętać, że pewne rzeczy są wzmacniające w określonej sytuacji dla danego ucznia. To oznacza, że nie powinniśmy się przywiązać do jednej nagrody i z góry zakładać, że dana rzecz będzie nagrodą. Wyobraźmy sobie, że jesteśmy głodni, nie zjedliśmy śniadania i ktoś proponuje nam słodką bułkę w zamian za wykonanie zadania. Zapewne chętnie zgodzilibyśmy się na taki układ, nawet gdyby wykonanie zadania nie było dla nas atrakcyjne. W takim momencie bułka jest silnym wzmocnieniem. Jednak kiedy bylibyśmy tuż po sutym obiedzie, szansa na zawarcie przez nas takiego kontraktu byłaby znacznie mniejsza. Nagrody mogą stać się dla nas obojętne lub wręcz nabrać charakteru karzącego, o czym warto pamiętać. Przykładowo, uwaga rodzica w większości przypadków jest wzmacniająca dla dziecka, ale jeśli rodzic daje tej uwagi za dużo (czyt. jest nachalny i męczący), to dziecko może zacząć unikać rodzica.
Sytuacja, w której dana rzecz przestaje być atrakcyjna i raczej staramy się jej uniknąć, to moment, gdy właśnie staje się ona karząca. Trzeba jednak zaznaczyć, że behawioryści nie stosują kar w pracy z uczniami jako podstawowego narzędzia – jeśli to możliwe unikają ich i pracują wyłącznie na wzmocnieniach. Kary są mniej skuteczne od wzmocnień! Przede wszystkim, aby wyeliminować niechciane zachowanie, należałoby karać każdy przejaw tego zachowania, a jest to praktycznie niemożliwe, bo nie każde zachowanie zauważymy. Stosowanie kar uczy też przede wszystkim… unikania ich, a nie pozytywnego zachowania. Z tego choćby powodu mandaty są nieskuteczne, gdyż kierowcy uczą się jeździć prawidłowo przede wszystkim w miejscach, gdzie mogą zostać złapani. Za to wzmocnienia działają najlepiej, gdy nagradzamy drugą osobę nieregularnie. Ponadto kara nie daje informacji o tym, co jest zachowaniem pożądanym. Jeśli powiem dziecku: „nie biegaj” i będę je karać za bieganie, to dziecko może wymyślić sobie inne zachowanie, które również nie będzie pożądane. Łatwo wtedy popaść w pułapkę ciągłego ganienia dziecka i bycia, powiedzmy to szczerze, jednym z tych nudnych dorosłych, dla których wszystko jest złe i na których sami kiedyś narzekaliśmy. Zamiast tego można dać dziecku informację w formie pozytywnej. Zamiast np. powiedzieć: „nie biegaj”, mogę poprosić: „idź powoli”, a następnie pochwalić dziecko, jeśli robi to, o co je proszę. Mylące jest również pojęcie kary, które w języku potocznym jest utożsamiane z klapsami i innymi nieetycznymi zachowaniami rodziców i nauczycieli względem dzieci. Behawiorysta mówiąc o karze ma na myśli dodanie czegoś, co spowoduje, że w przyszłości dane zachowanie się nie pojawi. Jeśli zapomnę o parasolce i złapie mnie deszcz, to zapomnienie parasolki zostanie ukarane. Kara nie musi oznaczać, czegoś obiektywnie złego. Pochwała ze strony nielubianego nauczyciela może być karą, a nie nagrodą dla ucznia, szczególnie jeśli reakcja kolegów z klasy będzie w danej sytuacji negatywna. Należy pamiętać, że pracę z uczniem zaczynamy zawsze od nagród.
Ze względu na to oraz na fakt, że nagrody mogą tracić swój wzmacniający charakter, ważne jest, aby w pracy z uczniem mieć jak najbogatszy repertuar wzmocnień. Złota zasada terapeutów behawioralnych brzmi: „Terapeuto! Pięć nowych wzmocnień w miesiącu to kwestia Twojego honoru” i ma to sens. Dzięki rozbudowaniu menu nagród zawsze mamy coś w zanadrzu, co może zainteresować naszego ucznia, kiedy poprzednie nagrody stracą swoją atrakcyjność. Jeżeli nasz uczeń jest najedzony, to możemy zaproponować mu zabawę zamiast słodyczy. Jeśli jest zmęczony, dobrym wyjściem może być obejrzenie ulubionej bajki albo posłuchanie piosenek. Tym sposobem zabezpieczamy się przed sytuacją, w której nasz uczeń nie będzie miał motywacji, żeby z nami pracować. Jak ustalić, czy dana rzecz jest wzmacniająca? Najlepszym źródłem wiedzy są najczęściej rodzice. Warto zatem wprowadzać do repertuaru wzmocnień te rzeczy, które rodzic wymienia jako rzeczy, którymi dziecko uwielbia się zajmować. Oprócz tego ważne jest, aby obserwować dziecko i zwracać uwagę, czy nie ma ulubionych zabaw i przedmiotów. Można również zaproponować uczniowi coś, co w naszej opinii może mu się spodobać i obserwować jego reakcję. Jeśli jest entuzjastyczna, warto wprowadzić tę rzecz jako nagrodę. W ten sposób budujemy sobie bazę różnorodnych nagród.
W przypadku Łukasza obawialiśmy się, że jeśli herbata mu się znudzi, nie będziemy mieli nic, czym moglibyśmy zachęcić go do spokojnego zachowania, szczególnie że uwaga terapeuty nie była dla niego zbyt silnym wzmocnieniem. Postanowiliśmy więc sięgnąć po drugie w kolejności najlepsze wzmocnienie, czyli coca-colę, rozcieńczoną w proporcji 1:1 z wodą. Wciąż podstawowym wzmocnieniem była u Łukasza herbata bez cukru, jednak w niektóre dni proponowaliśmy mu colę, co było urozmaiceniem. Spotkaliśmy się jednak z zarzutem, że nadmiar cukru, który niewątpliwie występuje w coli, będzie powodował nasilenie zachowań niepożądanych. Nie odnotowaliśmy jednak różnicy między zachowaniem po otrzymaniu herbaty a zachowaniem po coli. Wydaje się, że wartość nagradzająca była na tyle duża dla Łukasza, że chęć napicia się coli wygrywała z tendencją do popadania w zachowania trudne.
Stosowanie wzmocnień biologicznych, czyli związanych przede wszystkim z jedzeniem, jest kwestią kontrowersyjną. Przeciwnicy podkreślają, że nasuwa to silne skojarzenia z tresurą, a cukier zawarty w słodyczach (które stanowią znaczną, choć nie jedyną, część wzmocnień biologicznych) może uzależniać. Jest to prawda, dlatego stosowanie nagród w postaci słodyczy musi być uzasadnione i przemyślane. Przede wszystkim nie należy zaczynać od wzmocnień biologicznych, jeśli wiemy lub podejrzewamy, że można znaleźć nagrody z innych kategorii. Po drugie, niektórzy superwizorzy stanowczo zabraniają stosowania słodyczy u małych dzieci. Wyjątek stanowią sytuacje, gdy zachowania występujące u dziecka są niebezpieczne (np. nasilona autoagresja) lub naprawdę nie ma żadnych innych przedmiotów czy aktywności, które mogłyby zmotywować dziecko do pracy. Są to jednak sytuacje dość ekstremalne.
Dodatkowo, trzeba pamiętać, aby zawsze łączyć wzmocnienia biologiczne z innymi. Przede wszystkim należy przy okazji podawania wzmocnienia chwalić dziecko i mówić, za co dostaje konkretną nagrodę. Na zasadzie warunkowania klasycznego pochwała powinna stać się wzmacniająca, nawet jeśli nasz uczeń jest mało wrażliwy na sygnały społeczne. Można również łączyć nagrody biologiczne z innymi aktywnościami, które docelowo powinny przejąć funkcję kontroli nad zachowaniem. U innego z naszych uczniów warunkowaliśmy korzystanie z dużej piłki oraz granie na komputerze jako wzmocnienie. Początkowo uczeń nie chciał korzystać z tych aktywności w zamian za punkty, dlatego mógł mieć zarówno czas np. na grę komputerową oraz smakołyk. Stopniowo zaczęto rozrzedzać dostęp do słodyczy (np. mógł się poczęstować raz na kilka nagród). Ostatecznie udało się zrezygnować ze słodyczy, a chłopak chętnie wybiera nowe nagrody. I tu przechodzimy do ostatniego punktu – rozrzedzanie wzmocnień. Dotyczy ono wszystkich jego rodzajów, ale przy biologicznych jest to szczególnie ważne. Początkowo wzmacniamy ucznia częściej i bardziej intensywnie; chcemy go w końcu nauczyć nowego sposobu reagowania. Jednak w miarę nabywania umiejętności, stopniowo dajemy wzmocnienia coraz rzadziej, najlepiej w nieregularnym rozkładzie (czyli np. raz po trzeciej poprawnej reakcji, potem po czwartej, a następnie po drugiej). Dzięki temu, że uczeń nie ma pewności, w którym momencie dostanie nagrodę, utrzymuje wyższy stopień zaangażowania i, po prostu, bardziej się stara. Podobna zasada dotyczy kontraktów behawioralnych. Należy stopniowo wydłużać czas trwania kontraktu lub zwiększać wymagania, dzięki czemu możemy dojść do sytuacji, gdy uczeń będzie dostawał nagrodę raz na długi czas (np. raz na 4 godziny) lub będzie możliwa całkowita rezygnacja z kontraktu, bo zachowanie utrzyma się na stabilnym poziomie, a funkcję kontrolną przejmie uwaga ze strony innych osób lub wewnętrzna satysfakcja ze swojego zachowania (tzw. wzmocnienie automatyczne).
W przypadku Łukasza rozrzedzanie wzmocnień zaczęliśmy od zwizualizowania mu kontraktu. Przygotowaliśmy tabliczkę, na której był obrazek z herbatą oraz punkty. Wcześniej Łukasz dostawał herbatę lub colę od razu po timerze. Po wprowadzeniu kontraktu, wymagane było, aby samodzielnie wyłączył timer i zadał pytanie: „Czy byłem spokojny?”. Jeśli tak było, terapeuta przyznawał mu ostatni, brakujący punkt i częstował napojem. Po pewnym czasie, gdy zachowanie ucznia znacznie się poprawiło, podjęto próby wydłużenia czasu trwania kontraktu do siedmiu minut, co jednak poskutkowało gwałtownym przyrostem trudnych zachowań w ciągu dnia. Mogło to jednak wynikać ze zbyt długiego czasu kontraktu i zbyt gwałtownej zmiany. Kolejnym krokiem było więc zmniejszenie czasu kontraktu, ale tym razem uczeń musiał uzyskać dwa punkty (czyli zamiast pięciu minut pracy na jeden punkt, musiał pracować po dwie minuty na dwa punkty – czas uległ nieznacznemu skróceniu, ale dzięki temu każdy z interwałów czasowych można było nieznacznie zwiększyć). W ten sposób Łukasz był wzmacniany również w trakcie pracy na herbatę, bo punkt stanowił dla niego informację, że jest na dobrej drodze do uzyskania nagrody. Rozrzedzanie wzmocnień poskutkowało i obecnie Łukasz pracuje przez 10 minut na nagrodę. Wziąwszy pod uwagę początkowy poziom funkcjonowania, jest to spory sukces. Nie ma również jakościowej różnicy w jego zachowaniu po spożyciu herbaty czy coli. Trzeba więc podkreślić, że cukier nie powoduje większego pobudzenia i nasilenia zachowania trudnego, na co wskazuje też metaanaliza przeprowadzona przez Wolraicha, Wilsona i White’a (1995)1. Tendencja jest wręcz odwrotna. W dniach, gdy Łukasz przejawia więcej zachowań niepożądanych, dostaje mniej nagród, za to w tych, gdy jest spokojny – jest częściej wzmacniany. Zgodnie z teorią o wpływie cukru, po otrzymaniu nagrody powinien „wpaść w zachowania”, a nie jest to reguła; co więcej – zdarza się to rzadko.
Dodatkowym, pozytywnym efektem kontraktu, jest poprawa ogólnego funkcjonowania ucznia i jego wyników w nauce. Łukasz ma trudność w skupieniu uwagi, wciąż jest rozproszony. Wykazuje również tendencję do unikania patrzenia na materiał, nad którym pracuje, więc jego odpowiedzi i ruchy są losowe. Dzięki zmniejszeniu ogólnego pobudzenia i sprowadzeniu zachowania do bardziej stabilnego poziomu, jego koncentracja na działaniu uległa znacznej poprawie. Jest to zależność, którą obserwujemy u większości naszych uczniów. Zachowania niepożądane (lub trudne) nazywane są też „zachowaniami zakłócającymi”, co dobrze oddaje istotę problemu – zachowania te zakłócają bowiem normalne funkcjonowanie i uniemożliwiają uczenie się, dlatego praca nad nimi jest tak ważna. Warto też pamiętać, że te zachowania, nad którymi nie pracujemy, mogą w przyszłości ulec nasileniu, dlatego trzeba kontrolować ich poziom i wpływ na całokształt funkcjonowania ucznia.
Funkcjonowanie Łukasza uległo znacznej poprawie od momentu wprowadzenia kontraktu i herbaty (lub coli) w formie nagrody. Uczeń był znacznie spokojniejszy, liczba zachowań niepożądanych w ciągu dnia znacząco się zmniejszyła oraz były one jakościowo mniej intensywne niż wcześniej. Chłopak miał też większą motywację do szybszego uspokajania się i powrotu do spokojnej nauki. Dodatkowo zwiększyła się jego koncentracja na zadaniach, co poskutkowało polepszeniem wyników uczenia. Oczywiście nie można zapominać, że jego stan przez lata pracy terapeutów i rodziców również ulegał stopniowej poprawie. Warto to podkreślić, żeby pokazać, że nawet jeśli nie udaje nam się wyeliminować trudności, to czasem sprowadzenie umiejętności i zachowania do akceptowalnego poziomu jest już dużym sukcesem.
Wniosek, który wysuwa się też z podanych wyżej przykładów, jest taki, że każdy z nas stosuje, często nieświadomie, wzmocnienia i kary. Robimy to w życiu codziennym, w pracy i na tej zasadzie działają też gry komputerowe. W związku z tym ważne jest, aby mieć świadomość, co chcemy wzmocnić w zachowaniu ucznia, a czego nie i skierować dostarczanie wzmocnień (w tym naszej uwagi), na to, co pozytywne w zachowaniu. I pamiętajmy, że zawsze jest co pochwalić!
