Integracja jako zjawisko wielowymiarowe opiera się na scalaniu. W obszarze pedagogiki, skupiając się na współuczestnictwie rozumianym jako zapewnienie uczniom z niepełnosprawnością przynależenia do większej społeczności, wyróżniamy integrację fizyczną, funkcjonalną oraz społeczną. Integrację bazującą na zakresie podejmowanych działań dzielimy na częściową i całkowitą, nazywaną inaczej inkluzją (Sękowska 1986, s. 99). Inkluzja uważana jest za najwyższą formę integracji, ponieważ obejmuje i angażuje do optymalnego uczestnictwa w życiu społecznym, kulturowym czy ekonomicznym i skupia się na wyrównaniu szans prowadzących do życia na poziomie nieodbiegającym od powszechnie uznawanych standardów. Edukacja integracyjna powinna zapewniać indywidulne programy nauczania, wykwalifikowaną kadrę odpowiedzialną za rozwój i kształcenie uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi oraz stałą pomoc i wsparcie dla osób z niepełnosprawnością (Olszewski, Parys 2016, s. 192).
Na co dzień pracuję jako terapeutka w przedszkolu integracyjnym. Do naszej placówki uczęszczają dzieci między trzecim a szóstym rokiem życia, w tym kilkoro uczniów z zaburzeniami ze spektrum autyzmu. Priorytetem w mojej pracy jest wspieranie rozwoju dzieci, wspomaganie procesu integrowania się rówieśników, a także nauka kompetencji społecznych. To, czy integracja będzie spełniać swoją rolę, zależy od wielu czynników. Pod uwagę należy wziąć poziom funkcjonowania dziecka, grupę, do której ma zostać wprowadzone, a także różnorodność wszystkich uczniów, których integracja dotyczy. Obecnie współprowadzę grupę łączoną, do której uczęszczają dzieci w wieku pięciu i sześciu lat. Wśród nich jest trzech uczniów z orzeczeniem o niepełnosprawności ze względu na zdiagnozowany autyzm. Funkcjonowanie chłopców jest zróżnicowane, każdy z nich ma inne potrzeby edukacyjne i u każdego z nich inna sfera wymaga odpowiednio dobranych działań terapeutycznych. Skupiając się jednak na cechach charakterystycznych dla zaburzeń ze spektrum autyzmu oraz na profilu placówki, do której uczęszczają, terapia każdego z uczniów bazuje na rozwijaniu kompetencji społecznych, nawiązywaniu i podtrzymywaniu relacji rówieśniczych, a także na nauce zabawy funkcjonalnej, która w okresie wczesnodziecięcym jest kluczowa dla prawidłowego rozwoju dzieci.
POLECAMY
Wychowanie przedszkolne – nauka przez zabawę
Umiejętność zabawy jest bardzo ważna. Dzięki niej dzieci rozwijają swoje zainteresowania, poznają to, co sprawia im radość, a także mają szansę nawiązania pierwszych interakcji społecznych. Dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu często nie potrafią bawić się funkcjonalnie. Zabawki, które wybierają, mogą wykorzystywać do stymulacji np. wzrokowej. Kredki nie służą do kolorowania, a do układania ich według określonej kolejności lub barwy, zabawki są wprowadzane w ruch wahadłowy, a drewniane klocki mogą być wykorzystywane do uderzania nimi o inne przedmioty. Potrzeba stymulacji lub dobodźcowania jest zdecydowanie silniejsza niż chęć używania tych przedmiotów zgodnie z ich przeznaczeniem. Zaburzona lub nierozwinięta jeszcze zdolność zabawy funkcjonalnej może być również spowodowana nieumiejętnością w jej realizowaniu. Zadaniem terapeuty jest zatem nauczenie dziecka, czym i w jaki sposób można się bawić. Ten proces terapeutyczny warto zacząć od obserwacji swobodnej zabawy danego dziecka. Dzięki temu możemy dowiedzieć się, po jakie zabawki i przedmioty sięga najchętniej i co sprawia mu największą radość. Zdobyte informacje można wówczas wdrożyć do pracy z uczniem. W tym celu najlepiej jest bawić się z nim różnymi przedmiotami i demonstrować różne rodzaje zabaw. Można wspólnie układać budowle z klocków, tulić misie, kolorować lub śpiewać i tańczyć, wykorzystując znane i proste zabawy psychoruchowe.
Warto zaznajomić dziecko z podstawowymi zabawami i piosenkami, aby ułatwić mu proces adaptacyjny w jego nowej grupie integracyjnej. Dopiero w momencie, w którym uczeń zacznie opanowywać chociaż część z nich lub zacznie zdobywać umiejętność bawienia się w poszczególne zabawy, możemy rozpocząć wprowadzanie go do grupy rówieśniczej. Przy nauce i wdrażaniu dziecka w świat zabawy nie powinniśmy zapominać o bardzo istotnym czynniku, jakim jest radość. Warto więc uważnie obserwować to, co uczniowi sprawia największą przyjemność i która zabawa cieszy go najbardziej. Pozytywne skojarzanie będą bowiem umacniały zdobytą już podczas zajęć terapeutycznych wiedzę na temat samej zabawy. Dzieci uczęszczające do placówki, w której pracuję, najczęściej wybierają te same zabawki – nieważne, czy aktywność odbywa się w kącikach zainteresowań, czy podczas swobodnej zabawy. Jeden z moich uczniów chętnie sięga po książki i z ogromnym zainteresowaniem przegląda ilustracje, a także czyta pojedyncze zdania. Nie wykazuje szczególnego zainteresowania wspólną zabawą z innymi dziećmi, ale chętnie bierze udział w zabawach ruchowych. Kolejny z chłopców lubi budować wieże z klocków lub plansze z piankowych puzzli. Do tych zabaw zdarza mu się zapraszać swoich rówieśników. Chłopiec komentuje poszczególne ruchy i etapy zabawy, komunikuje się z kolegami, ale trudność sprawia mu akceptowanie pomysłów innych dzieci, np. tych, które dotyczą stawiania budowli. Jako terapeutka skupiam się wówczas na wyjaśnianiu, że każdy może mieć swoją wizję danej zabawy i że warto dzielić się ze sobą różnymi pomysłami i inspiracjami. Staram się jednak pamiętać o tym, że każde dziecko ma prawo bawić się według własnego zamysłu i nie musi dzielić się zabawkami z innymi. W edukacji wczesnoszkolnej można zaobserwować pewien schemat dotyczący zabaw u dzieci. Bardzo często podkreśla się istotę dzielenia się zabawkami z innymi oraz zabawy z każdym uczestnikiem danej grupy. W swojej pracy staram się rozwijać w dzieciach świadomość tego, że nie muszą lubić wszystkich i że nie muszą bawić się ze wszystkimi. W zamian uczę ich szacunku do siebie nawzajem i staram się rozwijać w nich umiejętność do mówienia „nie”. Warto bowiem wzmacniać w dzieciach prawo wyboru i samodzielnego decydowania o tym, z kim i w co chcą się bawić. Przy pracy z dziećmi z zaburzeniami ze spektrum autyzmu wyzwaniem może okazać się różnicowanie tego, kiedy niechęć do zabawy z innymi jest spowodowana brakiem zainteresowania, a kiedy brakiem umiejętności lub trudnością w nawiązaniu relacji z innym dzieckiem. Dobrze zatem pamiętać, że celem terapii i integracji jest wyrównanie szans i zapewnienie dziecku jak najszerszych możliwości do koegzystencji w danej grupie.
Nawiązywanie relacji rówieśniczych i umiejętność rozwiązywania konfliktów
Dzieci w wieku od czterech do sześciu lat potrafią nawiązywać już bliższe relacje. W tym okresie zaczynają tworzyć się pierwsze głębsze więzi koleżeńskie i przyjacielskie. Dzieci dokonują wyboru w tworzeniu tych relacji na podstawie cech osobowościowych i charakteru, które im najbardziej odpowiadają. Działa to na bardzo podobnych zasadach jak nawiązywanie relacji u dorosłych ludzi. Potrzeba więzi międzyludzkich, chęć zabawy z osobami, które podzielają nasze zainteresowania, jest naturalnym etapem w rozwoju. Podobnie jak chęć bycia lubianym przez swoich rówieśników. Zdarza się, że dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu preferują towarzystwo dorosłych. Wśród swoich uczniów obserwuję tendencję do chwalenia się bądź relacjonowania pewnych zdarzeń swoim nauczycielom i terapeutom, a nie swoim rówieśnikom. Brak lub nieumiejętność tworzenia relacji może budzić niepokój u rodziców. Integracja powinna przecież dawać szansę na nawiązywanie i tworzenie relacji rówieśniczych przez wspólne przebywanie dzieci z niepełnosprawnością z dziećmi bez specjalnych potrzeb edukacyjnych. W idealnym świecie takie relacje powinny tworzyć się naturalnie, bez ingerencji lub pomocy terapeuty czy nauczyciela. Niestety,
ze względu na charakterystykę zaburzeń ze spektrum autyzmu, a przede wszystkim na trudności w funkcjonowaniu społecznym, wsparcie terapeutyczne jest konieczne. W grupie integracyjnej swoich uczniów staram się więc wykorzystywać trening umiejętności społecznych. Skupiam się w nim na inicjowaniu kontaktu wzrokowego, pierwszych rozmów lub wspólnych zabaw. Treningi te są również dobrym sposobem na wyjaśnianie i omawianie zasad panujących w danym społeczeństwie i w danym środowisku. Wprowadzając dziecko do integracji, musimy zaznajamiać je z normami obowiązującymi w określonej grupie, a także konsekwencjami wynikającymi z określonych zachowań. Zdarza się, że więzi między dziećmi ze spektrum autyzmu a dziećmi bez specjalnych potrzeb edukacyjnych rodzą się w sposób naturalny – przez dzielenie wspólnych zainteresowań lub lubienie tych samych bajek. Bywa jednak i tak, że pewne zachowania, które wykazują dzieci z niepełnosprawnością, znacznie utrudniają tworzenie tych relacji. Możliwa nadpobudliwość, stereotypie, wrażliwość na bodźce mogą stanowić dla rówieśników barierę trudną do pokonania. Jeden z moich uczniów w momentach dużej ekscytacji spowodowanej głośnym śpiewaniem śmieje się. Zdarza mu się śmiać w sposób tak niekontrolowany, że podchodzi do innych dzieci, zaburzając ich poczucie bezpieczeństwa. Takie sytuacje stanowią wyzwanie w pracy terapeutycznej, ponieważ z jednej strony widzimy radość u naszego ucznia, a z drugiej musimy dbać o to, aby żadne z dzieci nie odczuwało jakiegokolwiek dyskomfortu. Te zachowania niepożądane, jeśli będą zdarzać się regularnie i nie zostaną w porę wygaszone, mogą również prowadzić do zaprzepaszczenia szans na pełen proces integracyjny dzieci z niepełnosprawnością z ich rówieśnikami. Konsekwencje mogą być zatem ogromne. W codzienności przedszkolnej dochodzi do wielu sytuacji, w których rodzą się konflikty między dziećmi. Niektóre, jak ten wyżej opisany, wymagają natychmiastowej reakcji ze strony terapeuty lub nauczyciela. Są jednak takie, które mogą i powinny być rozwiązywane przez dzieci, oczywiście ze wsparciem terapeuty. Do konfliktów między rówieśnikami dochodzi często. Dzieci spierają się między sobą o to, kto usiądzie bliżej nauczyciela, kto pierwszy weźmie daną zabawkę lub czyja jest teraz kolej korzystania z huśtawki na placu zabaw. Tego typu spory dzieci mogą i powinny rozwiązywać samodzielnie i między sobą. Ważne jest, aby wiedziały, w jaki sposób zakomunikować swoją potrzebę lub sprzeciw, a przede wszystkim, aby uczyły się akceptować, że nie zawsze wszystko musi układać się po ich myśli. Dla uczniów z niepełnoprawnością ten proces może być wydłużony i utrudniony. Wpływ na to ma charakterystyczna dla spektrum autyzmu zaburzona umiejętność myślenia abstrakcyjnego. Dzieciom, z którymi prowadzę terapię, ciężko jest wyobrazić sobie, co może czuć inna osoba lub dlaczego zareagowała w pewien konkretny sposób. Warto wtedy wspierać swoich uczniów, a nie wyręczać ich w drodze do rozwiązania konfliktu.
Terapeuta i nauczyciel wspomagający.
Kiedy wspierać, kiedy interweniować, a w którym momencie zacząć się wycofywać?
Obowiązki nauczycieli wspomagających polegają na „wspieraniu, organizacji i realizacji procesu kształcenia, wychowania i opieki w formach integracyjnych” (Olszewski, Parys 2016, s. 222). Zadaniem terapeutów specjalnych i wszystkich profesjonalistów towarzyszących osobom z niepełnosprawnością jest doprowadzenie do takiego momentu w terapii, jeśli jest to oczywiście możliwe, który pozwoli na stopniowe wycofywanie się. Osób, które na co dzień pracują z dziećmi ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, jest wiele, ponieważ uczniowie potrzebują wsparcia na różnych płaszczyznach. Każdego dnia nad ich rozwojem czuwają między innymi terapeuci specjalni, psycholodzy, logopedzi, rehabilitanci, trenerzy, asystenci, a ich działania łączą się i wzajemnie wspierają: „paralelność działań specjalistów pracujących z osobami z niepełnosprawnością wymaga częściowej zbieżności posiadanych przez nich kompetencji. Przykładowo, pedagog specjalny powinien dysponować i umiejętnie wykorzystywać elementarne wiadomości i umiejętności z zakresu logopedii, psychologii, różnego rodzaju działań terapeutycznych (…) analogicznie fizjoterapeuta powinien dysponować pewną wiedzą z obszaru pedagogiki specjalnej” (Domagała-Zyśk 2008, s. 133).
Podstawą kształcenia specjalnego jest koegzystencja, a także wspólne działanie na rzecz zarówno osób z niepełnosprawnością, jak i osób sprawnych oraz dążenie do tworzenia i kreowania takich warunków, dzięki którym uda się zapewnić równe i w pełni bogate środowisko do wychowania, nauki i rozwoju wśród rówieśników. Do naszych obowiązków jako terapeutów należy zatem stałe wspieranie prawidłowego rozwoju dzieci. Wspólnymi siłami pracujemy nad tym, aby nasi uczniowie zdobywali nowe kompetencje i jak najczęściej wdrażali zdobytą wiedzę do codziennego funkcjonowania. Jakie konsekwencje może mieć zbyt późne wycofanie pomocy terapeutycznej w grupie lub klasie integracyjnej? Działania nauczyciela terapeuty, który nieustannie jest przy dziecku lub w skrajnych przypadkach wyręcza ucznia w nawiązywaniu relacji rówieśniczych bądź rozwiązywaniu zaistniałych konfliktów, może negatywnie wpłynąć na dalsze funkcjonowanie dziecka w grupie. Warto więc uważnie obserwować moment, w którym dziecko osiąga kolejny krok w rozwoju. To czas, w którym można płynnie zacząć wygaszać swoje działania, aby uniknąć zbyt dużego ingerowania w funkcjonowanie dziecka w danym środowisku przedszkolnym czy szkolnym. Uczeń, z którym prowadzimy terapię, może oporować przed samodzielnością w podejmowaniu działań lub nawiązywaniu relacji, ponieważ przyzwyczaił się do regularnej i stałej asysty swojego terapeuty. Nauka tej samodzielności jest jednak kluczowa do wypracowania odpowiedniego i w pełni wartościowego procesu integracyjnego.
Integracja oczami dzieci bez specjalnych potrzeb edukacyjnych
Jak zostało to podkreślone na wstępie, proces integracyjny omawiany jest zazwyczaj z perspektywy osób z niepełnosprawnością i tego, w jaki sposób mogą skorzystać na funkcjonowaniu i koegzystencji wśród swoich rówieśników. Wciąż niewiele jednak mówi się o korzyściach, które wynikają z przebywania i integrowania się z dziećmi z niepełnosprawnością: „przy współdziałaniu osoby z niepełnosprawnością z grupą, jednostka ta nie może być jedynie odbiorcą wsparcia. Ważne jest, by mogła czuć się potrzebna, przydatna w różnych sytuacjach” (Palak, Chimicz, Pawlak 2012, s. 61). Na przykładzie grupy moich uczniów widzę, jak wiele zyskują i jak wiele nowych umiejętności mają możliwość wykształcić. Wszystkim dzieciom, niezależnie od stopnia czy poziomu funkcjonowania, integracja może pomóc zarówno w rozwijaniu empatii, poczucia odpowiedzialności za siebie i za grupę, jak i szacunku do drugiej osoby. To również szansa na wytwarzanie procesu myślenia krytycznego i refleksyjności na temat różnorodności otaczającego świata, a także podobieństw i różnic między ludźmi. Dzieci uczą się od siebie nawzajem wrażliwości i mogą wypracowywać w sobie chęć wspierania i pomocy drugiej osobie. Integrowanie się rówieśników może pozytywnie wpływać na rozwój sfer społecznych, emocjonalnych czy poznawczych, a sam proces nauki nowych umiejętności powinien dziać się samoistnie: w grupie rówieśniczej i bez zbyt częstej ingerencji terapeuty lub nauczyciela wspomagającego.
Integracja: czy na pewno jest możliwa?
Coraz częściej można spotkać się z poglądami, które opisują procesy i idee integracji w dziedzinie pedagogiki i terapii specjalnej, jako trudne do zrealizowania. Z czym zatem wiążą się te obawy i co leży u ich podstaw? Myślę, że nadal głównym powodem jest brak kompletnej wiedzy na temat rodzajów niepełnosprawności, a także rozbieżność reakcji i odczuć związanych z osobami z niepełnosprawnością: „zarówno nasza wiedza o osobach z niepełnosprawnością, jak i nasz stosunek do nich już od ponad dwudziestu lat stale podlega zmianom. Zdobywanie nowej wiedzy, poznawanie nowych fragmentów tych światów, w których żyją osoby z niepełnosprawnością, skłania do refleksji dotyczącej naszych postaw (…) nadal jednak spotykamy osoby z niepełnosprawnością, które tylko w znikomym stopniu mogą uczestniczyć w życiu społecznym i w tworzonej przez człowieka kulturze” (Zeidler 2007, s. 21). Obecnie nadal można spotkać się z postawami, które w wyraźny sposób zaznaczają granice w różnicach funkcjonowania osób ze specjalnymi potrzebami a ich rówieśnikami. Wciąż zdarza się, że przy opisywaniu poziomu rozwoju danego ucznia bazuje się na jego deficytach, a nie na możliwościach i umiejętnościach. Barier, które mogą uniemożliwiać realizowanie procesów integracyjnych, jest wiele. Jedną z nich jest poziom funkcjonowania danego ucznia. Dzieci, które nie mówią lub mają silne zachowania niepożądane, agresywne i autoagresywne powinny mieć zapewnioną pomoc i indywidualne wsparcie terapeutyczne. Zdarza się, że do przedszkola lub szkoły integracyjnej zostaje skierowany uczeń, który wykazuje szereg wyżej wymienionych zachowań utrudniających mu funkcjonowanie w grupie rówieśniczej.
To moment trudny i pełen wyzwań dla dyrekcji danej placówki, a także dla terapeutów i innych specjalistów wspierających rozwój dziecka. Z jednej strony bowiem mogą odczuwać silną potrzebę włączania ucznia do społeczeństwa, a z drugiej muszą pamiętać o bezpieczeństwie i komforcie innych dzieci. Osobliwe zachowania oraz stereotypie obecne u znacznej części uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi mogą stanowić wystarczającą barierę utrudniającą nawiązanie relacji, która z kolei może prowadzić do izolowania jednej grupy od drugiej. Pozostali uczniowie również mogą wykazywać się niechęcią w nawiązywaniu relacji. Wynikać to może ze strachu przed tym, co nieznane i niepewne, lub z braku odpowiedniego, merytorycznego przygotowania dzieci z zakresu wiedzy na temat niepełnosprawności. W procesie integracji dzieci z niepełnosprawnością ogromną rolę odgrywają również rodzice. Brak wspomagania procesów adaptacyjnych, a także możliwa niechęć do tworzenia przestrzeni sprzyjającej współpracy mogą nieść za sobą ogromne konsekwencje. Kolejną barierę stanowić może brak odpowiedniej i dedykowanej infrastruktury placówki, zapewniającej stałą i w pełni kompletną przestrzeń, która umożliwi im rozwój oraz pozwoli na korzystanie w pełni ze wszystkich urządzeń, a także miejsc dostępnych w danym miejscu. Jak zostało to już wcześniej podkreślone, dzieci z niepełnosprawnością powinny utrwalać w sobie poczucie samodzielności i decyzyjności. Dobrze jest więc, kiedy uczniowie mają ułatwiony dostęp do wszelkich zabawek, pomocy i wyposażenia, którymi dysponuje przedszkole lub szkoła. Przede wszystkim jednak warto pamiętać, że integracja spełnia swoją rolę wtedy, gdy niesie za sobą korzyści dla każdej osoby zaangażowanej w jej proces: dla dzieci z niepełnosprawnością i dzieci bez zaburzeń na tle rozwojowym. Wszystko zależy od indywidualnego procesu rozwojowego danego ucznia, jego potrzeb, możliwości, a także profilu grupy, do której dziecko ma zostać włączane.
BIBLIOGRAFIA:
- Domagała-Zyśk E., Tożsamość pedagoga specjalnego w europejskiej przestrzeni edukacyjnej, Wyd. UMCS, Lublin 2008.
- Grzesiuk L., Suszek H., Psychoterapia. Integracja, Eneteia, Warszawa 2010.
- Olszewski S., Parys K., Rozumieć chaos. Rzecz o terminach i znaczeniach im nadawanych w pedagogice specjalnej, Wyd. Naukowe Uniwersytetu Pedagogicznego, Kraków 2016.
- Palak Z., Chimicz D., Pawlak A., Wielość obszarów we współczesnej pedagogice specjalnej, Wyd. UMCS, Lublin 2012.
- Sękowska Z., Integracja całkowita, [w:] Encyklopedyczny słownik rehabilitacji, Gałkowski T., Kiwerski J. (red.), PZWL, Warszawa 1986.
- Zeidler W., Niepełnosprawność. Wybrane problemy psychologiczne i ortopedyczne, GWP, Gdańsk 2007.
