Dołącz do czytelników
Brak wyników

Metody terapii

9 grudnia 2020

NR 16 (Grudzień 2020)

Proces integracji dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi we wczesnej edukacji – case studies

50

O integracji w obszarze pedagogiki specjalnej najczęściej mówi się w kontekście osób z niepełnosprawnością i tego, jak wiele mogą zyskać dzięki funkcjonowaniu wśród swoich rówieśników. A przecież na integracji zyskują nie tylko osoby ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, ale również środowisko, w którym przebywają. Jak zatem w praktyce wygląda proces integrowania się dzieci z niepełnosprawnością i jakie korzyści oraz możliwe zagrożenia może za sobą nieść?

Integracja jako zjawisko wielowymiarowe opiera się na scalaniu. W obszarze pedagogiki, skupiając się na współuczestnictwie rozumianym jako zapewnienie uczniom z niepełnosprawnością przynależenia do większej społeczności, wyróżniamy integrację fizyczną, funkcjonalną oraz społeczną. Integrację bazującą na zakresie podejmowanych działań dzielimy na częściową i całkowitą, nazywaną inaczej inkluzją (Sękowska 1986, s. 99). Inkluzja uważana jest za najwyższą formę integracji, ponieważ obejmuje i angażuje do optymalnego uczestnictwa w życiu społecznym, kulturowym czy ekonomicznym i skupia się na wyrównaniu szans prowadzących do życia na poziomie nieodbiegającym od powszechnie uznawanych standardów. Edukacja integracyjna powinna zapewniać indywidulne programy nauczania, wykwalifikowaną kadrę odpowiedzialną za rozwój i kształcenie uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi oraz stałą pomoc i wsparcie dla osób z niepełnosprawnością (Olszewski, Parys 2016, s. 192). 
Na co dzień pracuję jako terapeutka w przedszkolu integracyjnym. Do naszej placówki uczęszczają dzieci między trzecim a szóstym rokiem życia, w tym kilkoro uczniów z zaburzeniami ze spektrum autyzmu. Priorytetem w mojej pracy jest wspieranie rozwoju dzieci, wspomaganie procesu integrowania się rówieśników, a także nauka kompetencji społecznych. To, czy integracja będzie spełniać swoją rolę, zależy od wielu czynników. Pod uwagę należy wziąć poziom funkcjonowania dziecka, grupę, do której ma zostać wprowadzone, a także różnorodność wszystkich uczniów, których integracja dotyczy. Obecnie współprowadzę grupę łączoną, do której uczęszczają dzieci w wieku pięciu i sześciu lat. Wśród nich jest trzech uczniów z orzeczeniem o niepełnosprawności ze względu na zdiagnozowany autyzm. Funkcjonowanie chłopców jest zróżnicowane, każdy z nich ma inne potrzeby edukacyjne i u każdego z nich inna sfera wymaga odpowiednio dobranych działań terapeutycznych. Skupiając się jednak na cechach charakterystycznych dla zaburzeń ze spektrum autyzmu oraz na profilu placówki, do której uczęszczają, terapia każdego z uczniów bazuje na rozwijaniu kompetencji społecznych, nawiązywaniu i podtrzymywaniu relacji rówieśniczych, a także na nauce zabawy funkcjonalnej, która w okresie wczesnodziecięcym jest kluczowa dla prawidłowego rozwoju dzieci. 

POLECAMY

Wychowanie przedszkolne – nauka przez zabawę

Umiejętność zabawy jest bardzo ważna. Dzięki niej dzieci rozwijają swoje zainteresowania, poznają to, co sprawia im radość, a także mają szansę nawiązania pierwszych interakcji społecznych. Dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu często nie potrafią bawić się funkcjonalnie. Zabawki, które wybierają, mogą wykorzystywać do stymulacji np. wzrokowej. Kredki nie służą do kolorowania, a do układania ich według określonej kolejności lub barwy, zabawki są wprowadzane w ruch wahadłowy, a drewniane klocki mogą być wykorzystywane do uderzania nimi o inne przedmioty. Potrzeba stymulacji lub dobodźcowania jest zdecydowanie silniejsza niż chęć używania tych przedmiotów zgodnie z ich przeznaczeniem. Zaburzona lub nierozwinięta jeszcze zdolność zabawy funkcjonalnej może być również spowodowana nieumiejętnością w jej realizowaniu. Zadaniem terapeuty jest zatem nauczenie dziecka, czym i w jaki sposób można się bawić. Ten proces terapeutyczny warto zacząć od obserwacji swobodnej zabawy danego dziecka. Dzięki temu możemy dowiedzieć się, po jakie zabawki i przedmioty sięga najchętniej i co sprawia mu największą radość. Zdobyte informacje można wówczas wdrożyć do pracy z uczniem. W tym celu najlepiej jest bawić się z nim różnymi przedmiotami i demonstrować różne rodzaje zabaw. Można wspólnie układać budowle z klocków, tulić misie, kolorować lub śpiewać i tańczyć, wykorzystując znane i proste zabawy psychoruchowe. 
Warto zaznajomić dziecko z podstawowymi zabawami i piosenkami, aby ułatwić mu proces adaptacyjny w jego nowej grupie integracyjnej. Dopiero w momencie, w którym uczeń zacznie opanowywać chociaż część z nich lub zacznie zdobywać umiejętność bawienia się w poszczególne zabawy, możemy rozpocząć wprowadzanie go do grupy rówieśniczej. Przy nauce i wdrażaniu dziecka w świat zabawy nie powinniśmy zapominać o bardzo istotnym czynniku, jakim jest radość. Warto więc uważnie obserwować to, co uczniowi sprawia największą przyjemność i która zabawa cieszy go najbardziej. Pozytywne skojarzanie będą bowiem umacniały zdobytą już podczas zajęć terapeutycznych wiedzę na temat samej zabawy. Dzieci uczęszczające do placówki, w której pracuję, najczęściej wybierają te same zabawki – nieważne, czy aktywność odbywa się w kącikach zainteresowań, czy podczas swobodnej zabawy. Jeden z moich uczniów chętnie sięga po książki i z ogromnym zainteresowaniem przegląda ilustracje, a także czyta pojedyncze zdania. Nie wykazuje szczególnego zainteresowania wspólną zabawą z innymi dziećmi, ale chętnie bierze udział w zabawach ruchowych. Kolejny z chłopców lubi budować wieże z klocków lub plansze z piankowych puzzli. Do tych zabaw zdarza mu się zapraszać swoich rówieśników. Chłopiec komentuje poszczególne ruchy i etapy zabawy, komunikuje się z kolegami, ale trudność sprawia mu akceptowanie pomysłów innych dzieci, np. tych, które dotyczą stawiania budowli. Jako terapeutka skupiam się wówczas na wyjaśnianiu, że każdy może mieć swoją wizję danej zabawy i że warto dzielić się ze sobą różnymi pomysłami i inspiracjami. Staram się jednak pamiętać o tym, że każde dziecko ma prawo bawić się według własnego zamysłu i nie musi dzielić się zabawkami z innymi. W edukacji wczesnoszkolnej można zaobserwować pewien schemat dotyczący zabaw u dzieci. Bardzo często podkreśla się istotę dzielenia się zabawkami z innymi oraz zabawy z każdym uczestnikiem danej grupy. W swojej pracy staram się rozwijać w dzieciach świadomość tego, że nie muszą lubić wszystkich i że nie muszą bawić się ze wszystkimi. W zamian uczę ich szacunku do siebie nawzajem i staram się rozwijać w nich umiejętność do mówienia „nie”. Warto bowiem wzmacniać w dzieciach prawo wyboru i samodzielnego decydowania o tym, z kim i w co chcą się bawić. Przy pracy z dziećmi z zaburzeniami ze spektrum autyzmu wyzwaniem może okazać się różnicowanie tego, kiedy niechęć do zabawy z innymi jest spowodowana brakiem zainteresowania, a kiedy brakiem umiejętności lub trudnością w nawiązaniu relacji z innym dzieckiem. Dobrze zatem pamiętać, że celem terapii i integracji jest wyrównanie szans i zapewnienie dziecku jak najszerszych możliwości do koegzystencji w danej grupie. 

Nawiązywanie relacji rówieśniczych i umiejętność rozwiązywania konfliktów

Dzieci w wieku od czterech do sześciu lat potrafią nawiązywać już bliższe relacje. W tym okresie zaczynają tworzyć się pierwsze głębsze więzi koleżeńskie i przyjacielskie. Dzieci dokonują wyboru w tworzeniu tych relacji na podstawie cech osobowościowych i charakteru, które im najbardziej odpowiadają. Działa to na bardzo podobnych zasadach jak nawiązywanie relacji u dorosłych ludzi. Potrzeba więzi międzyludzkich, chęć zabawy z osobami, które podzielają nasze zainteresowania, jest naturalnym etapem w rozwoju. Podobnie jak chęć bycia lubianym przez swoich rówieśników. Zdarza się, że dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu preferują towarzystwo dorosłych. Wśród swoich uczniów obserwuję tendencję do chwalenia się bądź relacjonowania pewnych zdarzeń swoim nauczycielom i terapeutom, a nie swoim rówieśnikom. Brak lub nieumiejętność tworzenia relacji może budzić niepokój u rodziców. Integracja powinna przecież dawać szansę na nawiązywanie i tworzenie relacji rówieśniczych przez wspólne przebywanie dzieci z niepełnosprawnością z dziećmi bez specjalnych potrzeb edukacyjnych. W idealnym świecie takie relacje powinny tworzyć się naturalnie, bez ingerencji lub pomocy terapeuty czy nauczyciela. Niestety, 
ze względu na charakterystykę zaburzeń ze spektrum autyzmu, a przede wszystkim na trudności w funkcjonowaniu społecznym, wsparcie terapeutyczne jest konieczne. W grupie integracyjnej swoich uczniów staram się więc wykorzystywać trening umiejętności społecznych. Skupiam się w nim na inicjowaniu kontaktu wzrokowego, pierwszych rozmów lub wspólnych zabaw. Treningi te są również dobrym sposobem na wyjaśnianie i omawianie zasad panujących w danym społeczeństwie i w danym środowisku. Wprowadzając dziecko do integracji, musimy zaznajamiać je z normami obowiązującymi w określonej grupie, a także konsekwencjami wynikającymi z określonych zachowań. Zdarza się, że więzi między dziećmi ze spektrum autyzmu a dziećmi bez specjalnych potrzeb edukacyjnych rodzą się w sposób naturalny – przez dzielenie wspólnych zainteresowań lub lubienie tych samych bajek. Bywa jednak i tak, że pewne zachowania, które wykazują dzieci z niepełnosprawnością, znacznie utrudniają tworzenie tych relacji. Możliwa nadpobudliwość, stereotypie, wrażliwość na bodźce mogą stanowić dla rówieśników barierę trudną do pokonania. Jeden z moich uczniów w momentach dużej ekscytacji spowodowanej głośnym śpiewaniem śmieje się. Zdarza mu się śmiać w sposób tak niekontrolowany, że podchodzi do innych dzieci, zaburzając ich poczucie bezpieczeństwa. Takie sytuacje stanowią wyzwanie w pracy terapeutycznej, ponieważ z jednej strony widzimy radość u naszego ucznia, a z drugiej musimy dbać o to, aby żadne z dzieci nie odczuwało jakiegokolwiek dyskomfortu. Te zachowania niepożądane, jeśli będą zdarzać się regularnie i nie zostaną w porę wygaszone, mogą również prowadzić do zaprzepaszczenia szans na pełen proces integracyjny dzieci z niepełnosprawnością z ich rówieśnikami. Konsekwencje mogą być zatem ogromne. W codzienności przedszkolnej dochodzi do wielu sytuacji, w których rodzą się konflikty między dziećmi. Niektóre, jak ten wyżej opisany, wymagają natychmiastowej reakcji ze strony terapeuty lub nauczyciela. Są jednak takie, które mogą i powinny być rozwiązywane przez dzieci, oczywiście ze wsparciem terapeuty. Do konfliktów między rówieśnikami dochodzi często. Dzieci spierają się między sobą o to, kto usiądzie bliżej nauczyciela, kto pierwszy weźmie daną zabawkę lub czyja jest teraz kolej korzystania z huśtawki na placu zabaw. Tego typu spory dzieci mogą i powinny rozwiązywać samodzielnie i między sobą. Ważne jest, aby wiedziały, w jaki sposób zakomunikować swoją potrzebę lub sprzeciw, a przede wszystkim, aby uczyły się akceptować, że nie zawsze wszystko musi układać się po ich myśli. Dla uczniów z niepełnoprawnością ten proces może być wydłużony i utrudniony. Wpływ na to ma charakterystyczna dla spektrum autyzmu zaburzona umiejętność myślenia abstrakcyjnego. Dzieciom, z którymi prowadzę terapię, ciężko jest wyobrazić sobie, co może czuć inna osoba lub dlaczego zareagowała w pewien konkretny sposób. Warto wtedy wspierać swoich uczniów, a nie wyręczać ich w drodze do rozwiązania konfliktu.

Terapeuta i nauczyciel wspomagający.
Kiedy wspierać, kiedy interweniować, a w którym momencie zacząć się wycofywać?

Obowiązki nauczycieli wspomagających polegają na „wspieraniu, organizacji i realizacji procesu kształcenia, wychowania i opieki w formach integracyjnych” (Olszewski, Parys 2016, s. 222). Zadaniem terapeutów specjalnych i wszystkich profesjonalistów towarzyszących osobom z niepełnosprawnością jest doprowadzenie do takiego momentu w terapii, jeśli jest to oczywiście możliwe, który pozwoli na stopniowe wycofywanie się. Osób, które na co dzień pracują z dziećmi ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, jest wiele, ponieważ uczniowie potrzebują wsparcia na różnych płaszczyznach. Każdego dnia nad ich rozwojem czuwają między innymi terapeuci specjalni, psycholodzy, logopedzi, rehabilitanci, trenerzy, asystenci, a ich działania łączą się i wzajemnie wspierają: „paralelność działań specjalistów pracujących z osobami z niepełnosprawnością wymaga częściowej zbieżności posiadanych przez nich kompetencji. Przykładowo, pedagog specjalny powinien dysponować i umiejętnie wykorzystywać elementarne wiadomości i umiejętności z zakresu logopedii, psychologii, różnego rodzaju działań terapeutycznych (…) analogicznie fizjoterapeuta powinien dysponować pewną wiedzą z obszaru pedagogiki specjalnej” (Domagała-Zyśk 2008, s. 133).
Podstawą kształcenia specjalnego jest koegzystencja, a także wspólne działanie na rzecz zarówno osób z niepełnosprawnością, jak i osób sprawnych oraz dążenie do tworzenia i kreowania takich warunków, dzięki którym uda się zapewnić równe i w pełni bogate środowisko do wychowania, nauki i rozwoju wśród rówieśników. Do naszych obowiązków jako terapeutów należy zatem stałe wspieranie prawidłowego rozwoju dzieci. Wspólnymi siłami pracujemy nad tym, aby nasi uczniowie zdobywali nowe kompetencje i jak najczęściej wdrażali zdobytą wiedzę do codziennego funkcjonowania. Jakie konsekwencje może mieć zbyt późne wycofanie pomocy terapeutycznej w grupie lub klasie integracyjnej? Działania nauczyciela terapeuty, który nieustannie jest przy dziecku lub w skrajnych przypadkach wyręcza ucz...

Pozostałe 70% treści dostępne jest tylko dla Prenumeratorów

Co zyskasz, kupując prenumeratę?
  • 6 wydań magazynu "Terapia Specjalna"
  • Dostęp do wszystkich artykułów w wersji online
  • ...i wiele więcej!
Sprawdź

Przypisy