Wyobraź sobie, że masz do zaliczenia ważny egzamin. Jesteś przygotowany, dokładnie znasz odpowiedzi na pytania, ale kiedy przychodzi Twoja kolej, nie możesz wydusić z siebie słowa. Dostajesz parę pytań ratunkowych. „– Tak”. „– Nie”. Odpowiadasz bez głębszej refleksji. Po chwili dociera do Ciebie, że chciałeś opowiedzieć o czymś zupełnie innym! Zapamiętasz ten dzień – to był najgorszy
egzamin w Twoim życiu.
Teraz pomyśl o płaczącym trzylatku. Nie mówi, ale pediatra uspokaja, że ma jeszcze czas – chłopcy „tak mają”. Panie w przedszkolu zrzucą histerię na karb zmęczenia po spacerze. W domu okaże się,
że po drodze z kieszeni wypadł mu jego ulubiony resorak… Dokładnie wiedział, co chce powiedzieć, nie mógł jednak przedstawić tego paniom na migi…
Teraz pomyśl o kilkulatce z rzadkim zespołem genetycznym. Słabo słyszy i obserwuje uważnie, co się wokół niej dzieje. Jest na placu zabaw, na którym biega wesoła gromada dzieci. Kilkoro podchodzi do niej i coś pokazuje. Mała zupełnie nie wie, o co im chodzi. Dzieciaki z politowaniem patrzą, jak wystraszona dziewczynka ucieka do mamy.
Trzy różne sytuacje, trzy różne doświadczenia. Stres pojawiający się w doświadczeniu opisanych dzieci jest stanem równie dotkliwym, co przywołany w pierwszym przykładzie stres zapamiętanego na całe życie trudnego egzaminu.
Dzieci nie mają jednak naszych – „dorosłych” – strategii radzenia sobie, nie mają też szansy na „poprawkę” z komunikacji. Rozwój mowy i języka – zarówno mowy biernej, jak i ekspresji językowej, to fundament naszego bycia w społeczeństwie. Umożliwia rozumienie otaczającego świata, wyrażanie swoich potrzeb, nawiązywanie bliskich relacji, wymianę informacji z innymi ludźmi czy uczestnictwo w ważnych wydarzeniach, przynależność do formalnych i nieformalnych grup społecznych czy wreszcie pracę zawodową.
Osoby ze złożonymi potrzebami komunikacyjnymi w rozwoju językowym skorzystają z dostępnych narzędzi i metod komunikacji wspomagającej i alternatywnej (AAC). Jednym z celów interwencji może być także wsparcie mowy werbalnej (Drager i in., 2010; Light i McNaughton, 2014).
Komunikacja i alternatywna, i wspomagająca
Często mówiąc potocznie o AAC, używa się tylko połowicznego rozwinięcia tego pochodzącego z języka angielskiego skrótu – „komunikacja alternatywna”. Pełna nazwa zawiera jednak dwa człony – „augmentative” i „alternative”, co wskazuje na to, że istnieją dwie różne grupy użytkowników.
AAC to zestaw wielu narzędzi i metod, które osobom ze złożonymi potrzebami komunikacyjnymi mają umożliwić komunikowanie się z otoczeniem. Nie mamy wątpliwości, że u osoby, która nie ma anatomicznie szansy na mowę (np. po operacji całkowitego usunięcia krtani), posiłkować się będziemy komunikacją alternatywną. Jest grupa osób, które będą używać systemu AAC jako alternatywy mowy tylko czasowo – np. na czas intubacji, w procesie zdrowienia (ASHA, bez daty). Nikt nie polemizuje z takim zastosowaniem AAC. Mowy nie ma – znajdujemy więc sposób, by się komunikować.
Co jednak z osobami, których mowa nie jest wystarczającym sposobem do realizacji wszystkich potrzeb? To bardzo różnorodna grupa: mogą to być osoby, które potrafią wypowiedzieć nawet kilkanaście zdań, używają w komunikacji echolalii, albo są 2–3-latkami, u których nie pojawiają się kolejne kamienie milowe rozwoju mowy.
Romski i Sevcik (2015) zauważają, że pracując z dziećmi w wieku rozwojowym, powinniśmy mówić przede wszystkim o wspomaganiu mowy, bez pochopnego wyrokowania, jaki będzie ostateczny efekt naszej interwencji. Mimo stale poszerzającej się wiedzy z dziedziny neurologii czy genetyki, nie zawsze przecież jesteśmy w stanie przewidzieć trajektorie rozwoju danego dziecka i powiedzieć z całą pewnością, czy długo oczekiwana mowa pojawi się.
Efekty wprowadzenia AAC mogą być bardzo zróżnicowane, tak jak różni są sami użytkownicy. Dokonując metaanalizy badań na temat AAC we wczesnej interwencji (dzieci w wieku 0–3 lat), badaczki przeanalizowały możliwe scenariusze. W każdym z przywołanych badań pojawiła się zmiana w obszarze komunikacji, rozwoju językowego, kompetencji społecznych i emocjonalnych. Wymienione przez autorki różnice obserwowane po wprowadzeniu AAC to m.in.:
POLECAMY
- więcej inicjatyw komunikacyjnych ze strony dziecka,
- więcej wymian w interakcji z drugim człowiekiem (w dowolnej modalności),
- większy zasób słownictwa, zarówno w słowniku czynnym, jak i biernym,
- mniej „zachowań trudnych”,
- wzrost naśladownictwa (w zakresie użycia gestu, pomocy komunikacyjnej, mówienia),
- rozwój świadomości fonologicznej,
- pojawienie się mowy (w różnym zakresie) lub poprawa zrozumiałości wypowiedzi.
Mówi funkcjonalnie czy niewystarczająco funkcjonalnie
Decyzja o wprowadzeniu AAC powinna wynikać z całościowego ujęcia rozwoju dziecka i spojrzenia na jego funkcjonowanie językowe w kontekście norm rozwojowych dla danego wieku. Ile słów ono wypowiada? Jakie to słowa? Czy wypowiedzi pojawiają się tylko jako powtórzenie cudzego komunikatu? W skrajnych przypadkach, kiedy mowa czynna to 4–5 wokalizacji w funkcji słowa, nie będziemy mieć wątpliwości, potrzeba wspomagania. Co jednak jeśli w użyciu mamy już 30 słów? Czy to wystarczająco dużo?
Dość subiektywnym obszarem do oceny jest także stwierdzenie, czy mowa dziecka jest zrozumiała dla otoczenia. Warto zastanowić się, ile dokładnie jest osób rozumiejących mowę dziecka. Czy jest ją w stanie zdekodować tylko członek najbliższej rodziny, czy łatwo zrozumie ją także całkiem obca osoba? Czy wypowiedź jest zrozumiała poza kontekstem (np. jako nagranie, kiedy nie możemy się posiłkować wiedzą o temacie rozmowy)?
Warto zadać sobie pytanie, czy aktualne możliwości sensomotoryczne, a także rozwój społeczny i emocjonalny pozwalają tej osobie na zaspokajanie jej potrzeb. Nie tylko tych podstawowych! Czy umie zainicjować rozmowę? Czy aktualny poziom rozwoju mowy pozwala na uczestniczenie w życiu rodziny, zaistnienie w grupie rówieśniczej, budowanie relacji społecznych, aktywność zawodową?
Jak zmieni się komfort życia, jeśli wprowadzona zostanie jakaś forma wspomagania mowy? Czy próby mówienia nie są przypadkiem okupione wysokim poziomem stresu lub fizycznym zmęczeniem?
W końcu, czy ograniczony dostęp do języka nie hamuje rozwoju poznawczego – możliwości uczenia się nowych rzeczy, wypowiadania się w czasie lekcji, rozwoju bardzo funkcjonalnych umiejętności czytania i pisania (ASHA, 2018)?
Z AAC od początku
Kiedy zatem u dziecka, u którego w oczekiwanym czasie nie pojawia się mowa, powinniśmy zacząć wprowadzać AAC?
Odpowiedzi na to pytanie szukały dwie badaczki Kathryn Drager i Janice Light (2015). W projekcie, do którego zaprosiły dzieci z różnymi wyzwaniami rozwojowymi (zespołem Downa, autyzmem, porażeniem mózgowym), obserwowały, jak zmieniała się komunikacja użytkowników AAC w wieku 0–3 lat. Konkluzją i zaleceniem wypływającym z ich projektu badawczego było wprowadzanie AAC tak wcześnie, jak to tylko możliwe! Co oznaczało dla nich wcześnie? Widząc, że zrekrutowane do projektu dzieci potencjalnie będą mieć trudności w sferze komunikowania się, zalecały rozpoczęcie wspomagania już w 6.–9. miesiącu życia.
Dlaczego maluchy badane przez Amerykanki odniosły komunikacyjny sukces? Bezdyskusyjną korzyścią z interwencji na tak wczesnym etapie był fakt, że dzieci z grupy ryzyka miały więcej czasu, a przez to więcej sprzyjających okoliczności, by uczyć się języka i rozwijać kompetencje komunikacyjne. Zebrały wiele pozytywnych doświadczeń związanych z komunikowaniem się i, co za tym idzie, rzadziej doświadczały frustracji bycia niezrozumianym.
Czy oznacza to, że wprowadzenie AAC u osoby w późniejszym wieku nie ma sensu? Nie! Warto jednak zwrócić uwagę na parę szczegółów.
Typowo rozwijające się dziecko, zanim rozwinie mowę, ma szansę eksperymentować, głużyć i gaworzyć. Otoczenie reaguje na te niedoskonałe wokalizacje z entuzjazmem i zachęca niemowlę do dalszych prób. Bez oczekiwania, że dziecko roczne będzie wypowiadało się zdaniami. Ta analogia powinna nam towarzyszyć także wtedy, gdy obserwujemy użytkowników AAC. Poznanie nowego narzędzia wymagać będzie czasu i modelowania bez presji.
Pamiętajmy także, że pracując nad fundamentami komunikacji u starszych użytkowników AAC, powinniśmy podążyć za ich zainteresowaniami, odnieść się do języka rówieśników. Nie infantylizujmy. Przykładowo, zamiast pozostawać w kręgu tekstów dziecięcej klasyki (któż nie lubi „Rzepki” lub „Kataru”?!), tekstów do wspólnego czytania i rozmowy możemy poszukać wśród gazet w kiosku lub we wpisach ulubionego aktora na Instagramie...
Za górami, za lasami… o mitach
„Proszę nie wprowadzać mu komunikacji alternatywnej, trzeba dać szansę na normalną mowę”. „Przez obrazki dziecko się rozleniwi”. „Te obrazki tylko dziecko rozpraszają, zamiast powtarzać, patrzy się i czeka” (zasłyszane).
Mit AAC jako czynnika hamującego rozwój mówienia to dość powszechne fałszywe przekonanie, mające negatywne skutki dla wczesnego wprowadzenia wsparcia komunikacji. Zasianie wątpliwości o przykrych konsekwencjach dla rozwoju dziecka jest szczególnie niebezpieczne, gdy poparte jest siłą autorytetu specjalisty – lekarza, logopedy, nauczyciela (Romski, Sevcik, 2005). Bazując na własnych,
niepopartych nauką poglądach, tacy „specjaliści” mogą zamknąć dostęp do rozwoju funkcjonalnej komunikacji na wiele lat.
Także w niniejszym artykule należy podkreślić, że zgodnie z własnym doświadczeniem klinicznym oraz wynikami badań naukowych AAC nie zmniejsza motywacji do mówienia. Jest raczej przeciwnie, bo dzięki zastosowaniu podejścia multimodalnego – łączenia AAC z mówieniem – mowa jest także obszarem wspieranym i rozwijanym (Millar, Light, Schlosser, 2006).
Millar, Light i Schlosser (2006) w metaanalizie badań nad związkiem AAC i mowy potwierdzili pozytywny wpływ AAC na rozwój mowy – więcej mówienia zaobserwowano aż u 89% badanych. Korzystne zmiany wykazano zarówno u osób dorosłych, jak i u dzieci badanych z niepełnosprawnością intelektualną, ASD (autism spectrum disorder), w wieku od 2 do 60 lat. Co więcej, w żadnym z 27 analizowanych badań nie stwierdzono rezygnacji z mowy jako efektu interwencji AAC.
U dzieci o typowym rozwoju mowa pojawia się jako wisienka na torcie po opanowaniu innych umiejętności komunikacyjnych (wspólnym polu uwagi, komunikacji pozawerbalnej, pozostawaniu z partnerem komunikacyjnym w naprzemiennej interakcji, naśladownictwa itd.).
Za pomocą AAC możemy wspierać także komunikację w aspekcie pragmatycznym – wiedzę o tym, kiedy się komunikować, a kiedy nie, jak podtrzymać konwersację i zmienić temat. Mówienie z AAC o trudnościach to też sposób na zmniejszenie częstotliwości zachowań trudnych, które pojawiają się w momencie nieporozumień i załamań komunikacyjnych (Drager, Light i McNaughton, 2010).
Czasem ze względu na obserwowane ograniczenia (w sferze poznawczej czy też w rozwoju emocjonalnym) nie chcemy wprowadzać pojęć, które nam samym wydają się trudne. Zakładając kompetencje, dajemy jednak szansę na rozwój językowy i poznawczy – te dwie sfery wzajemnie się przenikają.
Mocno zakorzenionym mitem na temat AAC jest założenie, że użytkownik musi opanować myślenie przyczynowo-skutkowe, przejawiać intencję komunikacyjną, zanim wprowadzona zostanie jakakolwiek forma AAC. Dziś wiemy, że niepełnosprawność intelektualna nie przekreśla szansy na korzystanie z AAC i także osoby ze znacznymi deficytami w sferze poznawczej powinny mieć możliwość korzystania ze wspomagania komunikacji (Kangas i Lloyd, 1988; Zangari i Kangas, 1997). Wiemy też, że zwrotnie rozwój kompetencji językowych prowadzi do wzmocnienia sfery poznawczej (Goossens, 1989).
Celem AAC jest pozwolenie na maksymalnie efektywną komunikację osobie, która nie jest w stanie porozumiewać się w tradycyjny sposób. Umożliwia to tylko taki system AAC, który „rośnie” razem z użytkownikiem (Paul, 1997, za: Light, Drager, 2007). System, w którym łatwo wprowadzać nowe elementy (słowa, symbole) i który oddaje całą złożoność języka, będąc jednocześnie zrozumiałym narzędziem, na którym mogą z wprawą modelować partnerzy komunikacyjni.
Jak uczymy się języka z AAC
Osoby ze złożonymi potrzebami komunikacyjnymi, z niepełnosprawnością wrodzoną lub nabytą, zanim mowa zdążyła rozkwitnąć, mają zupełnie inne doświadczenia niż ich typowo rozwijający się rówieśnicy. Dzieci z tej pierwszej grupy mają zwykle mniej środków ekspresji, więc nie mogą skutecznie przekazywać swoich komunikatów otoczeniu i kontrolować interakcji z bliskimi. Mają też mniej okazji, aby odkrywać otoczenie, poznawać świat językowy, widzieć reakcje bliskich na pierwsze próby wypowiadania swoich zdań (Blockberger i Johnston, 2003).
Porter (2019) zwraca uwagę, że z AAC skorzystają nie tylko osoby, które nie potrafią wypowiadać słów, dobrze rozumiejąc mowę otoczenia. Drugą, nie mniej istotną grupą, są osoby przejawiające trudności w rozumieniu mowy, które dopiero opierając się na narzędziu do komunikacji, będą mogły zacząć interpretować kierowane do niech słowa otoczenia.
Zwłaszcza dla tej drugiej grupy istotne więc będzie zapewnienie dostępu do rozbudowanego narzędzia do komunikacji – one będą uczyć się AAC jako pierwszego języka w ogóle!
Rozwój słownika użytkowników AAC polega w ogromniej mierze na tym, że ktoś dobiera za nich słowa i porządkuje je w ich systemie. Dzieci typowo rozwijające się wybierają z masy zasłyszanych komunikatów, nie zawsze kierowanych bezpośrednio do nich. Mają jednak wszelkie zasoby, by daną frazę powtórzyć. Uczą się, jak używać nowych słów, ponieważ dostają informację zwrotną od otoczenia – aprobatę albo skarcenie „oj, tak się nie mówi!”, podpowiedź, co można by powiedzieć.
Użytkownik AAC może wybrać tylko ze słów, które ktoś wcześniej dla niego przygotował, pokazał, jak znaleźć i w jakiej sytuacji użyć (Blockberger i Johnston, 2003).
Samo skonstruowanie narzędzia to warunek wstępny, ale niewystarczający. Skąd bowiem użytkownik AAC ma wiedzieć, jak łączyć ze sobą symbole i jak budować z nich zdania?
Komunikacja za pomocą symboli wiąże się zwykle z uproszczeniem formy gramatycznej, skondensowaniem przekazu, wybraniem najważniejszych do zrozumienia komunikatu elementów. Zrozumienie gramatyki języka to duże wyzwanie zwłaszcza dla użytkowników AAC z grupy, która poznaje język dopiero przez kontakt ze swoim narzędziem do komunikacji (Sutton, Soto i Blockberger, 2002).
Ze względu na szczególną sytuację osób o trudnościach w rozumieniu mowy cele językowe powinny być formułowane bardzo szczegółowo i dotyczyć słownika czynnego i biernego, zarówno jeśli chodzi o rozumienie czy ekspresję za pomocą symboli, jak i komunikację werbalną. Ponieważ zakładamy, że nie ma żadnych warunków wstępnych do wprowadzenia AAC, to nowe pojęcia czy słowa będą uczone z wykorzystaniem AAC przez danie dostępu do pomocy komunikacyjnej oraz jej używanie w znaczących sytuacjach (Light, Drager, 2012).
W celach szczegółowych może znaleźć się zwiększenie liczby słów w danej kategorii gramatycznej (np. użycie przymiotnika, zwiększenie zasobu czasowników u dziecka, które w swoim narzędziu do komunikacji ma przede wszystkim rzeczowniki) lub semantycznej, bądź też rozwijanie składni – choć teraz użytkownik buduje wypowiedzi jednoelementowe, my będziemy modelować łączenie ze sobą dwóch słów (Kent-Walsh i Binger, 2009).
W ich pomocach nie powinno się zapominać o wyznacznikach czasu, przedstawieniu liczby i rodzaju – nie rezygnować z nich jako zbyt trudnych i abstrakcyjnych. Jest to kolejny element, który wymaga modelowania – użycia w znaczących sytuacjach, wykorzystania w rozmowie z użyciem narzędzia, wielokrotnych powtórzeń w kontakcie z wieloma partnerami komunikacyjnymi. Jednym słowem – jest to generalizacja umiejętności w różnych kontekstach.
Umiejętności językowe stanowią swojego rodzaju continuum – od najprostszych komunikatów do samodzielnie tworzonych, kreatywnych zdań (Drager i wsp., 2010).
Dobrze zaplanowane
Mówienie – wypowiadanie słów i zdań, konstruowanie nawet krótkiej wypowiedzi – jest złożonym aktem motorycznym, wymagającym kontroli fonacji, zaplanowania ruchu artykulatorów, wykonania ich w odpowiedniej sekwencji i czasie (Hagen, 1994). Mówienie pojawia się jako skutek intencji („tak chcę to powiedzieć!”). Nie jest prostą sumą głosek.
Szczególną sytuacją, w której nadawca komunikatu ma zaplanowaną wypowiedź (na poziomie intencji komunikacyjnej), jednak nie realizuje poprawnie planu motorycznego, jest funkcjonowanie osób z zaburzeniami o charakterze dyspraksji/rozwojowej apraksji mowy.
Cechą charakterystyczną jest trudność w utrzymaniu wzorca wymowy (im dalej od prezentacji danego słowa, tym trudniej powtórzyć je w ten sam sposób), nieregularność w sposobie wypowiadania samogłosek; wyzwaniem jest łączenie znanych sylab w nowych konfiguracjach (ASHA, bez daty).
Zaburzenia motoryczne, w tym zaburzenia mowy, są obecne, w zależności od oszacowań u 50 do nawet 80% populacji osób ze spektrum autyzmu (Bhat, 2020). W badaniach Kasari i zespołu (2014), w którym brały udział dzieci w wieku szkolnym z diagnozą spektrum autyzmu, wprowadzenie w grupie badawczej komunikatorów wysokiej technologii (SGD, speech generating devices) spowodowało istotnie więcej spontanicznych wypowiedzi budowanych na tablecie, a także więcej mówienia!
Dla ucznia z motorycznymi zaburzeniami mowy wskazywanie na symbole jest umiejętnością prostszą ruchowo niż wypowiadanie się pełnymi zdaniami. Odpowiednio zaprogramowane startery – frazy określające ogólny cel wypowiedzi, jak „Chodźmy…”, „Myślę, że…”, „Opowiem Ci…” – mogą ułatwić przygotowanie pełnego zdania.
Skorzystanie z AAC zmniejsza dysproporcję między tym, co dana osoba chciałaby powiedzieć (jej wiedzą, słownikiem biernym i złożonością myśli), a skromnymi możliwościami realizacyjnymi. Na narzędziu jest w stanie przekazać „W szkole uderzyłam się w nogę, boli (mnie) palec”, podczas gdy mówiąc ma szansę co najwyżej na "Ała".
Komunikacja totalna?
Komunikować się można za pomocą różnych modalności – werbalnie, niewerbalnie, gestem, wzrokiem, wokalizą, mimiką i ruchem całego ciała, modulacją głosu, z wykorzystaniem papierowych książek komunikacyjnych bądź komunikatorów wysokiej technologii. Komunikujemy się przez cały czas.
Mówienie o komunikacji wielomodalnej nie powinno stać się jednak wymówką do zaniechania wprowadzenia rozbudowanego systemu porozumiewania się, który będzie zabezpieczał realizację wielu funkcji komunikacyjnych. Takiego systemu, który da szansę na znacznie więcej niż proszenie – m.in. na komentowanie, opowiadanie, odmawianie, witanie się i żegnanie, żarty oraz udawanie, mówienie o przyszłości i relacjonowanie tego, co było, zadawanie pytań i odpowiadanie na nie. Systemu, który będzie trochę na wyrost, aby stymulować do rozwoju myślenia językowego i kompetencji komunikacyjnych.
Nadrzędnym celem działań terapeuty AAC ma być zapewnienie każdej osobie ze złożonymi potrzebami komunikacyjnymi możliwie największej autonomii – możliwości powiedzenia tego, co chce, komu chce i kiedy chce. Indywidualna, na bieżąco aktualizowana książka do komunikacji to szansa na dostęp do języka i tak rozumianą autonomię.
BIBLIOGRAFIA:
- American Speech-Language-Hearing Association (bez daty). Augmentative and Alternative Communication (Practice Portal) (dostęp: 20.01.2021 na: www.asha.org/Practice-Portal/Professional-Issues/Augmentative-and-Alternative-Communication/).
- Bhat A.N., Is Motor Impairment in Autism Spectrum Disorder Distinct From Developmental Coordination Disorder? A Report From the SPARK Study, [w:] Physical Therapy, Volume 100, Issue 4, April 2020, s. 633–644 (dostęp 26.01.2021 na: https://doi.org/10.1093/ptj/pzz190).
- Blockberger S., Johnston J.R., Grammatical Morphology Acquisition by Children with Complex Communication Needs, Augmentative and Alternative Communication 2003, 19: 4, 207–221.
- Drager K., Light J., McNaughton D., Effects of AAC Interventions on Communication and Language for Young Children with Complex Communication Needs. Journal of Pediatric Rehabilitation Medicine, 1 Jan. 2010: 303–310.
- Goossens C., Aided communication intervention before assessment: a case study of a child with cerebral palsy, Augmentative and Alternative Communication, 1989, 5: 1.
- Hagen D., The PROMPT System. Therapeutic Intervention Hierarchy. A Systems Approach. The PROMPT Institute: Toronto 1994.
- Kangas K., Lloyd L., Early cognitive skills as prerequisites to augmentative and alternative communication use: What are we waiting for?, Augmentative and Alternative Communication 1988, 4: 4, 211–221.
- Kasari C., Kaiser A., Goods K., Nietfeld J., Mathy P., Landa R., Almirall D., Communication interventions for minimally verbal children with autism: A sequential multiple assignment randomized trial. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry 2014, 53, 635–646.
- Kent-Walsh J., Binger C., Addressing the communication demands of the classroom for beginning communicators and early language users. [w:] G. Soto, C. Zangari (red.), Practically speaking: Language, literacy and academic development for students with AAC needs Baltimore, MD: Brookes. 2009, 143–172.
- Light J., Drager K. Early intervention for young children with autism, cerebral palsy, Down syndrome, and other disabilities (dostęp 15.01.2021 na: http://aackids.psu.edu/index.php/page/show/id/8, 2009).
- Light J. Drager K. Wilkinson K.M., Considerations for the Composition of Visual Scene Displays: Potential Contributions of Information from Visual and Cognitive Sciences, Augmentative and Alternative Communication 2012, 28: 3, 137–147.
- Light J., Drager K., AAC technologies for young children with complex communication needs: State of the science and future research directions. Augmentative and Alternative Communication, 2007, 23 (3), 204–216 (dostęp 20.01.2021 na: https://aac.psu.edu/wp-content/uploads/2012/01/LightDrager2007_StateOfAACFutureDirections.pdf).
- Millar D., Light J., Schlosser R., The impact of augmentative and alternative communication intervention on the speech production of individuals with developmental disabilities: A research review. Journal of Speech Language Hearing Research 2006, 49, 248–264.
- Porter G., Pragmatic Organisation Dynamic Display Communication Books, Advanced Workshop, 2019.
- Romski M., Sevcik R.A., Augmentative Communication and Early Intervention, Infants & Young Children: July 2005, 18: 3, 174–185.
- Romski M., Sevcik R.A., Barton-Hulsey A., Whitmore A.S., Early Intervention and AAC: What a Difference 30 Years Make. Augmentative and Alternative Communication, 2015; Early Online: 1–22.
- Sutton A., Soto, Blockberger S., Grammatical issues in graphic symbol communication, Augmentative and Alternative Communication 2002, 18: 3, 192–204.
- Zangari C., Kangas K., Intervention principles and procedures. [w:] L. Lloyd, D. Fuller, H. Arvidson (red.), Augmentative and alternative communication: A handbook of principles and practices, Allyn & Bacon, Boston 1997, 235–253.
