Dołącz do czytelników
Brak wyników

Metody terapii

21 lutego 2020

NR 11 (Luty 2020)

Dorastanie w komunikacji

42

Znaki komunikacji wspomagającej są dla ich użytkowników tą formą ekspresji, która może najpełniej zastąpić im mowę. I chociaż nie są w stanie zastąpić jej we wszystkich aspektach, to dają szansę na niezależność w porozumiewaniu się, umożliwiają rozmowę na interesujące tematy, na aktywne uczestniczenie i wpływanie na własne życie. Aby tak się jednak stało, krok po kroku należy osobę do tego przygotować.

Budując indywidualny system komunikacji użytkownika AAC, warto się co jakiś czas zatrzymać i z niewielkiego choćby dystansu spróbować przyjrzeć się, jak on funkcjonuje, czy przypadkiem terapeuta nie stał się jego integralną częścią? Im bliżej końca edukacji szkolnej, tym ważniejsze jest zorientowanie się, na ile uczeń jest w swojej komunikacji niezależny. I na tyle, na ile to możliwe, warto poszerzyć granice tej niezależności.
Młodzież z zaburzeniami mowy, pozbawiona możliwości posługiwania się nią w sposób funkcjonalny, to grupa osób, o których wiemy, że ich podstawowym sposobem ekspresji pozostanie komunikacja wspomagająca. W coraz liczniejszej grupie przypadków są to osoby posiadające indywidualny system komunikacji. Składają się na niego naturalna komunikacja, system znaków, narzędzie w postaci papierowego i/lub elektronicznego słownika, wypracowane strategie porozumiewania, kompetencje komunikacyjne i językowe. Zdarza się oczywiście i tak, że któregoś z tych elementów brakuje bądź wciąż pozostaje w formie poszukiwań właściwej opcji. Ale na ogół po kilku latach edukacji indywidualny system działa stabilnie. Uczeń funkcjonuje w określonym środowisku językowym – zarówno tym szkolnym, jak i rodzinnym. Znanym, stałym, bezpiecznym, przewidywalnym. 
Chciałabym podzielić się spostrzeżeniami dotyczącymi wybranych aspektów komunikacji właśnie powyższej grupy osób. Warto na nie zwrócić uwagę ze względu na wiek i społeczno-edukacyjną sytuację tych użytkowników AAC (Augmentative and Alternative Communication, komunikacji wspomagającej i alternatywnej). Najczęściej są to uczniowie ostatnich klas szkół podstawowych lub uczęszczający do szkół przysposabiających do pracy. Przed nimi w nieodległej przyszłości warsztaty terapii zajęciowej lub środowiskowe domy samopomocy. Nowe środowisko, nowi terapeuci, nowi rówieśnicy. 
Szkoły specjalne w Polsce w większości funkcjonują jako zespoły szkół lub ośrodki. W wielu prowadzone są zajęcia wczesnego wspomagania rozwoju i oddziały przedszkole, są szkoły podstawowe, do niedawna gimnazja, szkoły przysposabiające do pracy. Uczeń spędza w nich swoje dzieciństwo, niekiedy nawet już to wczesne, okres dojrzewania i dorastania. W jednym miejscu, wśród jednej grupy osób. Dorastająca młodzież funkcjonuje więc w tym środowisku od dzieciństwa aż po dorosłość. Z jednej strony daje to uczniom poczucie bezpieczeństwa, dobrą orientację w codzienności szkolnej, jej rytmie. Z drugiej jednak ogranicza zmiany, nie daje doświadczenia konfrontowania się z nowym środowiskiem społecznym, miejscem i jego otoczeniem, odnajdywania się w nowej sytuacji. Rówieśnicy chodzący do szkół ogólnodostępnych już przynajmniej dwa razy zmienili swoje środowisko edukacyjne. 
Dynamika zmian, którym podlegają uczniowie w szkołach specjalnych, nie jest zbyt duża. Nawet jeżeli trafiają oni „w ręce” innych nauczycieli, to najczęściej są to osoby znane przynajmniej z widzenia, z korytarza szkolnego i szkolnych imprez, przychodzące na zastępstwa. Uczniowie też są znani większości nauczycieli. Oczywiście w zróżnicowanym stopniu. Ponadto w szkołach specjalnych częsta jest współpraca w zespołach specjalistów, funkcjonują zespoły problemowe, nauczyciele wymieniają się doświadczeniem, przekazują sobie informacje o funkcjonowaniu uczniów, ich umiejętnościach. Mają dostęp do bogatej dokumentacji w postacie diagnoz oraz indywidualnych programów edukacyjno-terapeutycznych. Nauczyciel ma więc szansę obserwować i poznać swojego przyszłego ucznia, w trudnych sytuacjach zawsze może o nim porozmawiać z kimś, kto uczył go wcześniej. 
Każda placówka ma swój roczny rytm, własną specyfikę edukacyjno-społeczną. Uczniowie z czasem poznają je coraz lepiej, nabierają biegłości w poruszaniu się więc w różnorodnych schematach, które dotyczą również komunikacji. Corocznie opracowywana jest wielospecjalistyczna ocena poziomu funkcjonowania ucznia i na jej podstawie tworzony jest indywidualny program edukacyjno-terapeutyczny. Zawiera ona w sobie umiejętności z zakresu porozumiewania się. Określenie umiejętności w tym obszarze powinno być jak najbardziej szczegółowe i rzetelne. I obiektywne. Im bliżej końca edukacji, im dłużej uczeń przebywa w danej placówce, tym jego umiejętności są coraz lepiej znane. Niekiedy wydaje się on wręcz przewidywalny. W tym znanym sobie od lat środowisku, z osobami, które dobrze go rozumieją, potrafi się porozumieć nawet wówczas, jeżeli jego wypowiedzi nie są precyzyjne. Nauczyciele znają szeroki zakres jego możliwości komunikowania się, orientują się w sytuacji rodzinnej, realności domowej i szkolnej, różnych wydarzeniach – tych z bliższej i dalszej przeszłości. Rozumieją więc często więcej, niż uczeń zawiera w przekazywanych komunikatach. 

Czy niesie to jakieś zagrożenia? 

Wymieniamy przecież informacje, rozumiemy się, ta wymiana przebiega w sposób dynamiczny. Dynamika ma ogromne znaczenie, bo użytkownik AAC, bez względu na to, czy korzysta z elektronicznego słownika czy tego w wersji papierowej, zawsze potrzebuje więcej czasu na przekazanie komunikatów niż osoba mówiąca. Z czasem powstają indywidualne schematy komunikacyjne, sposoby na szybkie, codzienne, krótkie wymiany informacji między użytkownikiem AAC a partnerem komunikacji. A one, będąc skuteczne w jednym środowisku, niekoniecznie muszą być na takim samym poziomie funkcjonalności w kolejnym. Dlatego też, analizując umiejętności porozumiewania się użytkownika AAC, warto spojrzeć na nie z pewnego dystansu, z pozycji osoby, która ucznia nie zna, oraz z poziomu jego samego, ale w komunikacji z nieznanymi sobie ludźmi. 
Ostatnie lata edukacji szkolnej są szczególnie ważne z punktu widzenia przygotowania do dorosłości. Czy umiejętności, wiedza i doświadczenie przekazywane i budowane w szkole będą dla ucznia funkcjonalne na kolejnym etapie życia? Komunikacja jest bez wątpienia jednym z bazowych obszarów, nad którym powinno się szczególnie pochylić w tym kontekście. 

Aspekty indywidulanego systemu komunikacji

Przygotowując ucznia – użytkownika AAC do opuszczenia szkoły, a tym samym do dorosłości, warto przeanalizować kilka aspektów jego indywidualnego systemu komunikacji. 

I. Przegląd słownictwa w osobistej pomocy do porozumiewania się
W pomocach do porozumiewania się słownictwo przyrasta latami. Tworząc pierwszą książkę do komunikacji, projektując pierwszą pomoc elektroniczną, wyposażamy ją w określony zasób symboli. W następnych miesiącach i latach przybywają kolejne znaki w związku z nowymi, omawianymi i poznawanymi zagadnieniami, tematami lekcji, zdarzeniami w życiu rodzinnym i szkolnym.
Niedawno okazało się, że jeden z moich uczniów, 23-latek, nie pamięta znaczenia pojęcia „rzadko”. Ma je w swoim tablecie od lat. Pamiętam, jak kształtowaliśmy to pojęcie, jak zastanawialiśmy się w zespole nauczycieli, jak stworzyć znak graficzny, gdyż w systemie znaków, którymi się posługiwał tego symbolu nie było. Uczeń pojęcie zrozumiał, potrafił je adekwatnie zastosować – dbaliśmy, aby tworzyć sytuacje komunikacyjne, w których jego użycie jest uzasadnione. Słownictwo w międzyczasie się rozrastało, ewoluowało, a wprowadzony przed laty znak w nim pozostał. Ale najwyraźniej z powodów rzadkiego – nomen omen jego użycia – pojęcie i prezentujący je znak uległy zapomnieniu.
Ile takich znaków jest w słownictwie naszych dorastających uczniów? Włączając nowe znaki, nie można zapominać, że te kiedyś wprowadzone, ale od dawna nieużywane, z czasem mogą stać się nie tylko nierozpoznawalne, ale przed wszystkim niezrozumiałe. Dotyczy to zwłaszcza znaków oznaczających pojęcia abstrakcyjne – czasowe, przymiotniki, przyimki, określenia uczuć, pojęcia matematyczne. Warto analizować słownictwo uczniów pod tym względem. Odświeżać rozumienie trudnych znaków, modelować sytuacje komunikacyjne, w których mogą być używane. A niekiedy może podjąć decyzję o ich usunięciu ze słownika? Słownik, w którym jest nadmierna liczba niezrozumiałych znaków, zniechęca do jego używania. Może też wydłużać niepotrzebnie czas budowania wypowiedzi przez ucznia.
Ten sam, powyżej opisany uczeń zapomniał, gdzie w jego słowniku znajdują się symbole „stary” i „młody”. Kiedy udało mu się je odnaleźć, był zdziwiony, iż pojęcie „stary” jest zilustrowane zniszczonym, rozpadającym się butem. Początkowo nie mógł zaakceptować użycia zestawienia znaków „stary tablet” oraz „stary człowiek” z użyciem tak przedstawionego określenia w odniesieniu do ważnego i istotnego oraz nowoczesnego przedmiotu, jakim jest tablet oraz lubianego bohatera filmu. W tej sytuacji pojęcie było dla niego zrozumiałe, znak odnalazł, ale ten mu nie odpowiadał, nie konweniował z tym określeniem, był za mało uniwersalny. Wtedy, kiedy znak trafił do słownika, uczeń nie miał takich dylematów. Ale dorósł, jego spojrzenie na świat się zmieniło, horyzonty się poszerzyły i dostrzegł nieadekwatność grafiki znaku do pojęcia, które reprezentuje. W takiej sytuacji ważne jest, aby to z uczniem przepracować, a właściwie przedyskutować. Można dążyć do zaakceptowania znaku jako uniwersalnej reprezentacji pojęcia, albo stworzyć na bazie dostępnych w systemie symboli bardziej adekwatny. A może zostawić sam napis? 
Zawartość słownika ucznia wymaga również analizy pod względem adekwatności do jego wieku. Być może, w słownictwie rdzeniowym (core vocabulary) znajduje się wciąż pojęcie „bawić się”. A to pojęcie nie ma już wysokiej częstotliwości użycia w codziennym życiu dorastającego człowieka. On już się nie bawi. On teraz „zajmuje się czymś, spędza czas na…”. Symbolu „bawić się” nie należy oczywiście eliminować ze słownika, ale przesunąć do innej grupy znaków. Może na stronie, na której umieszczane są rzeczy używane do codziennej aktywności, gdzie w międzyczasie przybyły nowe znaki, nadal jednak jest dużo symboli zabawek? Może tę kategorię należy podzielić na dwie i jedną z nich przesunąć w inne, bardziej odległe miejsce w słowniku? 
Język jest żywy i nieustannie podlega przemianom. Kiedyś mówiąc „pilot” mieliśmy na myśli osobę kierującą samolotem. Dziś to pojęcie kojarzy nam się w pierwszej kolejności z urządzeniem sterującym innymi urządzeniami. Kiedyś na powitane i pożegnanie powszechnie w gronie rówieśniczym używaliśmy słowa „cześć”. Dzisiaj trudno wręcz nadążyć za zmieniającymi się pojęciami używanymi przez młodych ludzi na powitanie i pożegnanie. Być może, wiele lat temu wstawiony do książki ucznia znak „cześć”, powinien mieć zmieniony napis. Może uczeń wolałby, żegnając się używać sformułowania „nara”, a witając się „siema”? Warto o to zapytać jego samego, i – być może – w konsekwencji zmienić napis nad znakiem lub dołożyć nowy znak. 
Konieczne jest wzbogacenie słownictwa w pojęcia, oznaczające rzeczy, miejsca i aktywności, które będą potrzebne w nieodległej przyszłości. Zapewne przydadzą się uczniowi w przyszłości w jego zasobach znaki: „warsztaty terapii zajęciowej”, „środowiskowy dom samopomocy”, „pracownia”, „ceramika”, „sprzedaż”, „zmiana”, „wypłata” itp. Oczywiście po wcześniejszym ukształtowaniu tych pojęć.

II. Sposób budowania wypowiedzi przez ucznia
Niektórzy użytkownicy AAC, formułując swoją wypowiedź, mocno ją skracają lub upraszczają, zwłaszcza w naturalnej, codziennej rozmowie. Niekiedy robią to, dążąc do skrócenia czasu formułowania przekazu, a w innych przypadkach ze względu na niskie kompetencje językowe mogące mieć swoje źródło w niewystarczającej ilości modelowanych wypowiedzi. Ale bywa tak też dlatego, że to im po prostu wystarcza i rozmówca – dobrze znająca ucznia osoba – rozumie taki skrócony przekaz i odpowiada na niego tak, jakby był on pełny i poprawnie zbudowany. Funkcjonując w takim schemacie komunikacyjnym, uczeń ma poczucie, że jego sposób formułowania wypowiedzi jest pełny, klarowny, zrozumiały. Bo w pewnym sensie taki jest. Tylko, czy ów schemat działający w jednym, znanym od lat środowisku, wśród ludzi, którzy znają osobę od wielu dawna, zadziała również w innym? Czy będzie tak samo skuteczny? 
Przykładowo – uczeń, siadając przy stole do śniadania, wskazuje bluzę, którą ma na sobie i patrzy na nauczyciela. Po chwili słyszy jego zwrotny komunikat: „OK, już idę po Twój plecak i przyniosę Ci koszulę”. Chłopak do posiłków, aby nie wybrudzić ubrania, zakłada specjalną koszulę, która znajduje się w plecaku, a ten w szafce. Czy uczestnicy tej krótkiej wymiany informacji porozumieli się, czy odbyło się to w sposób dynamiczny? Jak najbardziej. Ale czy ten schemat, ta bardzo skrócona prośba „proszę mi podać koszulę” będzie tak samo skuteczna podczas rozmowy z osobą, która słabiej zna ucznia bądź wcale go nie zna? Czy stosując tak ubogą wersję komunikatu, chłopiec będzie umiał ją rozbudować, rozmawiając z obcą osobą lub wtedy, kiedy zabraknie jasnego kontekstu sytuacyjnego (który był oczywisty w sytuacji przygotowywania się do posiłku). Czy dostrzeże, z czego wynika jego niemoc lub brak skuteczności w takich sytuacjach? W opisanej powyżej sytuacji warto w pierwszej kolejności odczytać komunikat ucznia wprost, czyli powiedzieć „bluza”/”ubranie”. Być może, uczeń dołożyłby drugi znak, np. „proszę” lub „dać”, który oczywiście również należałoby odczytać i zestawić z pierwszym „proszę ubranie”. Można zadać następne pytanie naprowadzające na kolejny znak lub powiedzieć: „czy chcesz, abym podała ci koszulę z plecaka?”. W ten sposób uczeń dowiaduje się od nas, co faktycznie zawarł w swoim komunikacie. Zrozumienie całego sensu wypowiedzi ucznia i odpowiedzenie nań werbalnie, ale bez głośnego jego odczytania, nie spowoduje, że on się tego dowie. Wejście od razu w rolę partnera nie będzie budowało adekwatnego postrzegania swoich kompetencji komunikacyjnych. To poniekąd ogranicza ich rozwój. Może doprowadzić do wyeliminowania z grona rozmówców tych, którzy go nie znają. I spowodować w przyszłości frustrację – „No, bo o co właściwie chodzi? W szkole mnie rozumieli, a na warsztatach to już nie?”. 
Zdarza się, że uczeń swobodnie korzystający ze swojego narzędzia komunikacji, zawierającego bogate słownictwo, mający duże kompetencje społeczne i komunikacy...

Pozostałe 70% treści dostępne jest tylko dla Prenumeratorów.

Co zyskasz, kupując prenumeratę?
  • 6 wydań magazynu "Terapia Specjalna"
  • Dostęp do wszystkich artykułów w wersji online
  • ...i wiele więcej!
Sprawdź

Przypisy