Pozór w edukacji osób z głęboką niepełnosprawnością intelektualną

Zjawisko pozoru w obszarze edukacji jest poruszane przez wielu badaczy zajmujących się problematyką edukacji oraz edukacji specjalnej (por. Kwieciński, 1995; Duzikowa, 2004; Zakrzewska-Manterys, 2010; Dudzikowa, 2013; Parys, 2014). Bardzo ciekawą analizę zjawiska pozoru w systemie kształcenia uczniów z niepełnosprawnością przedstawiła Katarzyna Parys (2014). Moim zdaniem, jej charakterystyka pozoru jest pierwszą analizą tego zjawiska w obszarze edukacji uczniów z niepełnosprawnością (2014, s. 29–55). Badaczka analizuje pozór w systemie kształcenia osób z niepełnosprawnością w kontekście socjologicznej koncepcji Jana Lutyńskiego, powstałej w latach 70. XX wieku, którą ona sama odkryła dla pedagogiki specjalnej (Parys, 2014, s. 29–55). Zdaniem Lutyńskiego „działaniami o charakterze pozornym (podkreślenie własne) są wszelkie działania, które – ze względu na swój rzeczywisty przebieg lub bezpośredni cel – są inne, niż na to wyglądają” (za: Parys, 2014, s. 30).

Lutyński charakteryzuje mechanizmy, które prowadzą do zjawiska pozoru w edukacji:

• pierwszy: to mechanizm organizacyjno-decyzyjny, polega na potwierdzeniu i przyjęciu decyzji, które zostały narzucone niezgodnie z obowiązującymi regułami;
• drugi: to mechanizm aksjologiczny, wiąże się z działaniami mającymi potwierdzić akceptację oraz realizację wartości, które w rzeczywistości nie są systematycznie wdrażane, mimo iż są uznawane;
• trzeci: to mechanizm obowiązkowego wykonawstwa nieżyciowych rozporządzeń (chodzi o wykonanie zadań niemożliwych do wykonania albo takich, które z uwagi na realizowany faktycznie cel są niepotrzebne);
• czwarty: to mechanizm noszący nazwę „rzekomo pragmatycznego” – charakteryzuje sytuacje, w których dana grupa społeczna zgłasza problem wymagający rozwiązania, którego decydenci nie mogą lub nie chcą rozstrzygnąć. W takiej sytuacji są prowokowane działania nieprowadzące do rozwiązania trudności, lecz mające potwierdzić zainteresowanie nią (Parys, 2014, s. 32).

Omówione powyżej mechanizmy często współwystępują ze sobą, uzupełniają się i wyzwalają określone działania pozorne. Należy pamiętać, że zjawisko pozoru w edukacji, na co wskazują badacze (por. Dudzikowa, 2004; Dudzikowa, 2013a; Dudzikowa, 2013b; Parys, 2014), jest zjawiskiem niezwykle dynamicznym.
Co istotne, nie wykazuje tendencji do wyciszenia, wręcz przeciwnie – jedne działania pozorne wyzwalają kolejne, powstaje samonapędzający się mechanizm.

Działania pozorne w edukacji osób z głęboką niepełnosprawnością intelektualną

Analizując pozór w edukacji osób z głęboką niepełnosprawnością intelektualną chciałabym odnieść się przede wszystkim do mechanizmu aksjologicznego (Parys, 2014, s. 31). Charakterystyczne są dla niego działania, które mają potwierdzić akceptację oraz realizację wartości, które w rzeczywistości nie są systematycznie wdrażane, mimo iż są uznawane. W kontekście tego mechanizmu należy przede wszystkim mieć na uwadze język polskich aktów prawnych regulujących rzeczywistość edukacyjną osoby z głęboką niepełnosprawnością intelektualną. „Ludzie często nie zdają sobie sprawy ani z ideologicznego ładunku określonych sposobów używania języka, ani z leżących u jego podłoża relacji władzy” (Fairclough, Wodak, 2006, t. 2, s. 1047; Kopeć, 2013). 

Aktem prawnym regulującym organizację edukacji osób z głęboką niepełnosprawnością intelektualną jest Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 kwietnia 2013 r. w sprawie warunków i sposobu organizowania zajęć rewalidacyjno-wychowawczych dla dzieci i młodzieży z upośledzeniem umysłowym w stopniu głębokim (Dz. U. z 2013 r., poz. 529). Po dogłębnej analizie dokumentu można skonstatować wiele niespójności dotyczących edukacji osób z głęboką niepełnosprawnością intelektualną, które facylitują zaistnienie zjawiska pozoru w edukacji tej grupy osób. Poniżej omówiłam dwie, najbardziej istotne dla zjawiska pozoru w edukacji osoby z głęboką niepełnosprawnością intelektualną.

Niespójność pierwsza: uczestnik zajęć rewalidacyjno-wychowawczych versus uczeń

Szukając odpowiedzi na pytanie dotyczące tego, dla kogo są przeznaczone zajęcia rewalidacyjno-wychowawcze, przez odwołanie się do tekstu rozporządzenia, dotyka się, w moim odczuciu, sprzeczności przekazu w nim tkwiącej. Z jednej strony traktuje ono bowiem o tym, że udział w zajęciach rewalidacyjno-wychowawczych dzieci w wieku szkolnym jest jednoznaczny ze spełnianiem przez nie obowiązku szkolnego (§ 4.1), z drugiej zaś strony uczestniczącym w nich osobom nadaje status, bynajmniej nie ucznia (sic!), jak podpowiadałaby logika, a uczestnika zajęć rewalidacyjno-wychowawczych. Uprawnione jest zatem stwierdzenie, że osoba z głęboką niepełnosprawnością intelektualną jest, co prawda, w polskim systemie edukacji (musi spełniać obowiązek szkolny, organizowane są dla niej zajęcia rewalidacyjno-wychowawcze), ale w związku z nadanym jej statusem uczestnika, a nie ucznia i oferowanym typem zajęć rewalidacyjno-wychowawczych, a nie edukacyjnych, jednocześnie jej nie ma. Przebywając bowiem w przestrzeni edukacyjnej razem z innymi osobami z niepełnosprawnością, niestety na innych prawach i zasadach niż wszyscy pozostali, staje się niejako „wykluczona wśród już wykluczonych” (Kopeć, 2007, s. 134). Można zatem powiedzieć, że obecność osoby z głęboką niepełnosprawnością intelektualną w polskim systemie edukacji jest „pozorowana” (sic!) (Kopeć, 2013, s. 155–169). 

Niespójność druga: brak podstawy programowej.

Cel i zakres zajęć rewalidacyjno-wychowawczych w rozporządzeniu przedstawione są w sposób bardzo ogólny. Jak już wspominałam, stwarza możliwość bardzo dowolnej ich interpretacji, niestety nie zawsze korzystnej dla osoby z głęboką niepełnosprawnością intelektualną (§ 2 i § 8). W dokumencie przedstawione zostały jedynie obszary pracy z osobą z głęboką niepełnosprawnością intelektualną, które niestety facylitują, w „byciu” z nią, przewagę czynności opiekuńczo-pielęgnacyjnych (sic!), które jakkolwiek ważne dla niej, nie mogą być przecież jedyną ofertą aktywności proponowaną jej w ramach zajęć. Należy zauważyć, że w rozporządzeniu brakuje konkretnych informacji bardzo ważnych dla prowadzenia zajęć rewalidacyjno-wychowawczych dotyczących: 

• podstawy programowej; 
• zakresu treści nauczania i wychowania;
• wyodrębnienia konkretnych form zajęć.

Brak precyzji w myśleniu o pracy z osobą z głęboką niepełnosprawnością intelektualną w ramach zajęć rewalidacyjno-wychowawczych nie zmienia, podany w rozporządzeniu, wymóg opracowania przez nauczyciela we współpracy z psychologiem indywidualnego programu zajęć, o którym (dotyczy indywidualnego programu edukacyjno-terapeutycznego) traktuje rozporządzenie (§ 11) (por. Kopeć, 2013, s. 155–169). Warto w tym miejscu przytoczyć krytyczną ocenę szkoły specjalnej Zakrzewskiej–Manterys, która, moim zdaniem, jest również trafną oceną zajęć rewalidacyjno-wychowawczych oferowanych osobom z głęboką niepełnosprawnością intelektualną. „Szkoła specjalna może być instytucją opiekuńczą, kulturalną, forum spotkań towarzyskich, miejscem pożytecznego spędzania czasu, miejscem, w którym uczy się niektórych technik szkolnych i zdobywa wiedzę w niektórych dziedzinach. To bardzo dużo, ale jeszcze za mało, by szkołę specjalną nazwać instytucją edukacyjną” (podkreślenie własne) (Zakrzewska-Manterys, 2010, s. 167), a zajęcia rewalidacyjno-wychowawcze wiarygodną ofertą edukacyjną dla osoby z głęboką niepełnosprawnością intelektualną".

Refleksje końcowe

Myślenie o tym, że zjawisko pozoru uda się całkowicie wyeliminować z obszaru edukacji osób z głęboką niepełnosprawnością intelektualną jest, moim zdaniem, ułudą. Prawda ta nie zwalnia jednak z obowiązku ciągłej demistyfikacji zjawiska pozoru. Osobiście bardzo rezonuję na maksymę Yogi Berrary: „[j]eśli nie wiesz, dokąd idziesz, musisz bardzo uważać, bo możesz tam nie dojść” (2015, s. 163). Oddaje ona istotę niekończącego się zadania stojącego przed każdym pedagogiem specjalnym – praktykiem i teoretykiem, polegającym na zapobieganiu zjawisku pozoru w edukacji i jego identyfikowaniu. Po pierwsze, jest to przede wszystkim dbałość o jasność aktów prawnych i ich precyzyjny język. Moim zdaniem ten proces już się uruchomił. Egzemplifikacją są prace zespołu, w skład którego wchodzą teoretycy, praktycy oraz przedstawiciele MEN, które mają na celu stworzenie podstawy programowej dla osób z głęboką niepełnosprawnością intelektualną. Po drugie, wypracowanie wysokich standardów pracy edukacyjno-terapeutyczno-rehabilitacyjnej z osobami z głęboką niepełnosprawnością intelektualną, które będą uwypuklały rzeczywiste jej potrzeby, zasoby i mocne strony. Wyzwanie to zostało już podjęte przez niektóre szkoły, które można uznać za szkoły modelowe (m.in. w Poznaniu i Krakowie). Można w nich zaobserwować dobre praktyki pracy z osobami z głęboką niepełnosprawnością intelektualną. 
Po trzecie, zwrócenie uwagi na ochronne, stabilne relacje w środowisku obejmującym podstawowe służby i wsparcie rodziny w celu zapewnienia rzeczywistego bezpieczeństwa i ochrony osobie z głęboką niepełnosprawnością intelektualną (Greenspan, Wieder, 2014, s. 261).

Bibliografia:

1. Berrary Y., Wprowadzenie, [w:] B. Powell, G. Cooper, K. Hoffman, 
2. B. Marvin, Krąg ufności. Interwencja wzmacniająca przywiązanie we wczesnych relacjach rodzic–dziecko, przeł. R. Andruszko, Wydawnictwo UJ, Kraków 2015.
3. Dziennik Ustaw 2013 r., poz. 529: Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 kwietnia 2013 roku w sprawie warunków i sposobu organizowania zajęć rewalidacyjno-wychowawczych dla dzieci i młodzieży upośledzonych umysłowo w stopniu głębokim.
4. Dudzikowa M., Mit o szkole jako miejscu wszechstronnego rozwoju ucznia. Eseje  etnopedagogiczne. Wydawnictwo Impuls, Kraków 2004.
5. Dudzikowa M., Działania pozorne w edukacji jako palący problem. Wprowadzenie do książki. [w:] K. Knasiecka-Falbierska (red.), Sprawcy i/ lub ofiary działań pozornych w edukacji szkolnej. Wydawnictwo Impuls, Kraków 2013a. 
6. Dudzikowa, M. (2013b). Użyteczność pojęcia działań pozornych jako kategorii analitycznej. Egzemplifikacje z obszaru edukacji (i nie tylko) 
7. [w]: (K. Knasiecka-Falbierska, red.) Sprawcy i/lub ofiary działań pozornych w edukacji szkolnej. Kraków: Wydawnictwo Impuls.
8. Fairclough N., Wodak R., Krytyczna analiza dyskursu, [w:] A. Jasińska-Kania, L.M. Nijakowski, J. Szacki, M. Ziółkowski (red.), Współczesne teorie socjologiczne (t. 2, 1047–1061), przeł. A. Ostolski, Wydawnictwo Naukowe „Scholar”, Warszawa 2006. 
9. Greenspan S.I., Wieder S., Dotrzeć do dziecka z autyzmem. Metoda Floortime, przeł. Dominika Braithawaite, Wydawnictwo UJ, Kraków 2014.
10. Kopeć D., Osoba z głęboką niepełnosprawnością intelektualną w systemie edukacji, [w:] Z. Janiszewska-Nieścioruk (red.), Problemy edukacji integracyjnej dzieci i młodzieży z niepełnosprawnością intelektualną (133–145). Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2007.
11. Kopeć D., Rzeczywistość (nie)edukacyjna osoby z głęboką niepełnosprawnością intelektualną. Zbiorowe, instrumentalne studium przypadku. Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 2013.
12. Kwieciński Z., Praca w szkole jako złudzenie, [w:] Z. Kwieciński (red.), Socjopatologia edukacji (96–122). Wydawnictwo Trans Humana, Olecko 1995.
13. Parys K., Zjawisko pozoru w systemie kształcenia uczniów niepełnosprawnych – próba identyfikacji i propozycje rozwiązań. „Interdyscyplinarne Konteksty Pedagogiki Specjalnej” 2014, nr 4.
14. Powell B., Cooper G., Hoffman K., Marvin B., Krąg ufności. Interwencja wzmacniająca przywiązanie we wczesnych relacjach rodzic – dziecko. przeł. R. Andruszko. Wydawnictwo UJ, Kraków 2015.
15. Zakrzewska-Manetrys M., Upośledzeni umysłowo. Poza granicami człowieczeństwa. Wydawnictwo UW, Warszawa 2010.