Dołącz do czytelników
Brak wyników

Metody terapii

19 sierpnia 2021

NR 20 (Sierpień 2021)

Stymulacja funkcji poznawczych u dzieci z niepełnosprawnością intelektualną

25

Percepcja, uwaga, pamięć oraz kontrola poznawcza to jedne z podstawowych funkcji poznawczych, niezwykle istotnych w funkcjonowaniu człowieka. Warunkują one nabywanie nowych umiejętności, procesy uczenia się oraz radzenie sobie w sytuacjach życia codziennego. U osób z niepełnosprawnością intelektualną są one zaburzone, a rozwój funkcji poznawczych jest nieharmonijny. Jak możemy stymulować ich rozwój? 

U osób z niepełnosprawnością intelektualną przebieg procesów poznawczych jest na niższym poziomie niż u osób rozwijających się normatywnie. Często poziom ten jest proporcjonalnie niższy w stosunku do poziomu rozwoju intelektualnego, a co za tym idzie do stopnia niepełnosprawności intelektualnej. Deficyty mogą pojawiać się jednak w różnych obszarach i mieć inne nasilenie, ponieważ wynikają z różnych zmian strukturalnych i funkcjonalnych, np. u osób z zespołami genetycznymi. Ich poziom oraz specyficzne deficyty rzutują bezpośrednio na możliwości i trudności edukacyjne, społeczne i funkcjonalne ucznia. Szczególnie ważna w pracy pedagoga specjalnego czy terapeuty pracującego z uczniami z niepełnosprawnością intelektualną jest wiedza na temat kluczowych funkcji poznawczych i umiejętność odpowiedniego dobierania stymulacji poznawczej. 

POLECAMY

Percepcja

Jednym z pierwszych procesów, jaki zachodzi w mózgu człowieka, a który pozwala na eksplorację otaczającego go świata, jest percepcja. Pozwala ona na odbieranie i przetwarzanie bodźców wzrokowych, słuchowych, dotykowych, smakowych czy węchowych, a co za tym idzie rozpoznawanie elementów, które napotykamy. Każdy z rodzajów informacji przetwarzany jest w innym obszarze mózgu. Jednak w celu wzrostu szybkości przetwarzania informacji mózg prowadzi kilka operacji jednocześnie. Dzięki temu możemy badać przedmioty wielozmysłowo. 

Spostrzeganie, a więc rozpoznawanie obiektu, wymaga nie tylko prawidłowego odbioru bodźców, ale również przetworzenia tych informacji w odniesieniu do wcześniej zdobytej wiedzy i informacji zawartych w pamięci. Dziecko tworzy system znaczeń przez zdobywanie doświadczeń i ich rejestrowanie w pamięci. W przypadku osób z niepełnosprawnością intelektualną może dojść do trudności w zakresie przetwarzania sensoryczno-motorycznego, a więc w zakresie odbierania bodźców oraz rozpoznawania ich. Przyjmuje się, że trudności te mają różne nasilenie w zależności od stopnia niepełnosprawności. 

Do zbudowania wieloaspektowej reprezentacji danego przedmiotu w umyśle dziecka musimy nie tylko dostarczyć mu wrażeń wzrokowych i słuchowych, ale również dotykowych, smakowych i węchowych. 

Percepcja wzrokowa

W zależności od stopnia niepełnosprawności należy przygotowywać uczniom odpowiedni materiał obrazkowy. Na początkowym etapie może to być materiał kolorowy. Ma to swoje uzasadnienie metodyczne, ponieważ kolor jest jednym z najwcześniej przetwarzanych bodźców wzrokowych. W późniejszym etapie zamieniamy obrazki kolorowe na monochromatyczne. 

Zadania z zakresu percepcji wzrokowej: 

  • identyfikowanie jednakowych obrazków – możemy wykorzystać do tego popularne gry „memory”. Zadaniem dziecka jest odnalezienie jednakowych obrazków;
  • układanie pociętych na części ilustracji – cięcia wykonujemy liniami prostymi w pionie, poziomie i po skosie. Jest to niezwykle istotne, aby kształt linii nie podpowiadał dziecku ich dopasowania;
  • wyodrębnianie konkretnych przedmiotów po ich konturze;
  • wyszukiwanie wskazanych przez nauczyciela elementów na obrazku;
  • wyszukiwanie różnic między ilustracjami. 


Percepcja słuchowa

W obszarze stymulacji percepcji słuchowej jednym z dobrych rozwiązań jest wprowadzenie do terapii dziecka treningu słuchowego. Obecnie na rynku dostępnych jest wiele treningów słuchowych, które rodzic może wykonywać z dzieckiem w domu. Jest to dobre rozwiązanie w przypadku osób z niepełnosprawnością intelektualną, które borykają się z trudnościami w zakresie przetwarzania słuchowego. 

Z mojej praktyki wynika również, że niezwykle trudna jest praca nad odbieraniem i przetwarzaniem bodźców słuchowych w grupie przedszkolnej lub szkolnej, gdzie liczba dystraktorów jest duża, a dodatkowo uczeń ma obniżone możliwości w zakresie uwagi. Dlatego często proponuję rodzicom treningi słuchowe, które wykonują w domu, albo wprowadzamy do naszej praktyki pracę z dyktafonem. Uczeń otrzymuje ode mnie nagrane na nim zadania słuchowe.

Zadania z zakresu percepcji słuchowej: 

  • nazwy przedmiotów, które dziecko widzi na przygotowanych przeze mnie obrazkach;
  • nazwy przedmiotów, które ma odszukać na materiale konkretnym lub obrazkowym;
  • słowa lub zdania, które ma powtórzyć (bez podpowiedzi wzrokowej);
  • proste polecenia do wykonania, np. namaluj koło, włóż banany do pudełka, podrap się prawą ręką po lewym uchu;
  • krótkie wypowiedzi, do których zadane są również pytania.

Stopniowo zwiększam poziom trudności tych ćwiczeń oraz dołączam dodatkowe dystraktory tła. Robię to przy jednoczesnej pracy nad uwagą dziecka. 

Bodźce dotykowe, smakowe, węchowe

Do zbudowania wieloaspektowej reprezentacji danego przedmiotu w umyśle dziecka musimy nie tylko dostarczyć mu wrażeń wzrokowych i słuchowych, ale również dotykowych, smakowych i węchowych. Aby nasz uczeń miał pełny obraz np. pomarańczowego napoju gazowanego, musi połączyć informacje o tym, jak wygląda, jaki dźwięk wydaje (charakterystyczny podczas odkręcania lub po nalaniu do szklanki), jaki ma smak, jaką ma konsystencję, jak pachnie. Te informacje w zależności od sytuacji będą determinowały spostrzeganie tego przedmiotu. Często obserwuję w mojej pracy z dziećmi i młodzieżą z niepełnosprawnością intelektualną zjawisko, które nazywam „ubogością doświadczeń”.

Polega ono na ograniczaniu przez rodziców dostępu dziecka niepełnosprawnego intelektualnie do doświadczania świata, w porównaniu z ilością i jakością bodźców, jakie dostarczane są dzieciom rozwijającym się normatywnie. Najważniejszym czynnikiem jest tutaj rozmowa z rodzicami i uświadomienie im, jak ważne jest wielozmysłowe poznanie otoczenia, zjawisk i jego elementów. Dziecko nigdy nie dowie się, że drewniany stół jest twardy, dopóki nie będzie miało możliwości dotknięcia go. Należy tutaj również zaznaczyć, że dzieci z niepełnosprawnością intelektualną będą potrzebowały więcej jednakowych bodźców, aby utworzyć odpowiednią reprezentację tej informacji w umyśle. Oczywiście zdarzają się sytuacje, w których multisensoryczne aktywności są ograniczone z innych względów, np. wybiórczości pokarmowej czy nadwrażliwości dotykowej. Konieczna jest wtedy współpraca z innymi specjalistami i wspólne wyznaczanie z rodzicami obszarów, które możemy stymulować. 

Często tworzę dla moich uczniów listy doświadczeń w ramach pracy domowej w ciągu roku szkolnego lub ferii czy wakacji. Znajdują się na nich takie zadania, jak: zjedzenie arbuza albo konkretnej potrawy, chodzenie bosymi stopami po mokrej trawie, piasku, żwirze czy lesie, lepienie z plasteliny, przygotowanie z rodzicami posiłku, zbieranie liści, szyszek, owoców. Są to bardzo proste czynności, o których moglibyśmy pomyśleć, że są oczywiste i z pewnością pojawią się w życiu każdego dziecka. Musimy jednak pamiętać, że często rodzicom dzieci z niepełnosprawnościami w ciągłym biegu między placówką oświatową i dodatkowymi zajęciami rehabilitacyjnymi czy terapeutycznymi trudno jest znaleźć czas na właśnie takie proste, a bardzo ważne aktywności. Dodatkowo, jeżeli pojawiają się one w formie listy (pisemnej lub obrazkowej), często są dużą motywacją zarówno dla dzieci, jak i rodziców. 

Uwaga

Wiemy już, że dociera do nas wiele różnego rodzaju bodźców. Jednak nie wszystkie są dla nas jednakowo ważne. Do ich selekcjonowania potrzebna jest nam uwaga. Pod pojęciem uwagi kryją się takie umiejętności, jak: 

  • selekcjonowanie – wybieranie istotnych informacji, a wygaszanie nieistotnych;
  • czujność – wyczekiwanie na konkretną informację, przy jednoczesnym ignorowaniu pozostałych;
  • przeszukiwanie – odszukiwanie znajdującego się w polu percepcyjnym właściwego bodźca;
  • podzielność – jednoczesne nadzorowanie kilku czynności;
  • przerzutność – przenoszenie uwagi z jednej czynności do drugą.

Jak możemy rozwijać uwagę dziecka? 

U dzieci z dużymi trudnościami w obszarze uwagi naszym podstawowym działaniem będzie odpowiednia aranżacja środowiska. Staramy się ograniczyć liczbę bodźców docierających do dziecka i stopniowo ją zwiększać. Znaczenie będzie miała wspomniana wcześniej praca z dyktafonem. Warto zadbać o odpowiednie miejsce dla dziecka, ubogie w jaskrawe i wyraziste bodźce wzrokowe. Można zrezygnować z pracy na kolorowym, wzorzystym dywanie na rzecz jednolitego podłoża. 

Rozpocząć należy od wprowadzenia ćwiczeń wyczekiwania na bodziec. Może to być np. wyczekiwanie dziecka na rzucenie piłką przez nauczyciela i podjęcie próby złapania jej, oczekiwanie na klaśnięcie nauczyciela i jednoczesne klaśnięcie. W przypadku takich ćwiczeń stopniowo zwiększamy czas oczekiwania. 

• Łowca obrazków
Dziecko lub dzieci otrzymują od nas łapki na muchy. Możemy grać parami lub kilkuosobowymi grupami. Przed graczami leżą rozłożone obrazki. Na znak nauczyciela dzieci muszą odszukać jak najszybciej konkretny obrazek. Nauczyciel może również wyposażyć się w łapkę i celowo uderzać w nieodpowiednie obrazki, aby rozproszyć uwagę dzieci. 

• Hop do góry i w dół
Zabawa indywidualna lub grupowa. Dzieci stają w bezpiecznej odległości od siebie. Nauczyciel ustala zasadę gry, np. dzieci muszą stać, gdy usłyszą nazwę zwierzęcia, a kucać, kiedy usłyszą nazwę pojazdu. Możemy dowolnie zmieniać kategorię. Z młodszymi dziećmi lub uczniami o niższej sprawności językowej będą to proste kategorie semantyczne. Oczywiście możemy wykorzystać w tym zadaniu np. dni tygodnia/miesiące, działania matematyczne (dodawanie/odejmowanie lub dodawanie/odejmowanie, którego wynik jest mniejszy/większy od 10). Dla utrudnienia i wspomagania selekcjonowania informacji możemy również wstawać lub kucać niezgodnie z regułą. Tak, aby dzieci stopniowo ignorowały nasze ruchy oraz ruchy innych dzieci.

Niezwykle istotne będę również ćwiczenia opierające się na orientowaniu się przez dziecko w przestrzeni i relacjach w niej zachodzących. Możemy więc wykorzystać gotowe pomoce, które obrazują relacje przestrzenne lub skorzystać z ćwiczeń ruchowych. 

• Gryzące krokodyle 
Do tej zabawy potrzebne będą klamerki oraz opaska na oczy. Pracujemy z dzieckiem indywidualnie lub dzieci pracują w parach. Jedno z nich ma zawiązane oczy, drugie przypina mu klamerki w różnych miejscach na ciele. Dziecko z zawiązanymi oczami musi wskazywać na bieżąco, gdzie znajduje się dana klamerka. 

• Zrób tak jak ja
Stajemy przy krześle. Każde z dzieci musi mieć również swoje krzesło. Zadaniem dzieci jest stawanie dokładnie w takiej samej relacji do krzesła jak my. U dzieci, które potrzebują ułatwienia zadania, stajemy tyłem do dzieci. W pozostałych przypadkach stoimy do nich przodem. Możemy stanąć po lewej stronie krzesła, po prawej, na krześle, za krzesłem itd. 

W zakresie podzielności uwagi i jej przerzutności warto wprowadzić gry zręcznościowe. Możemy wykorzystać je zarówno w pracy indywidualnej, jak i grupowej, ale także polecić je rodzicom do zabawy w domu. Ciekawym pomysłem dla nauczycieli pracujących w grupie jest stworzenie biblioteki gier. Każdy rodzic przynosi na początku roku szkolnego grę zręcznościową lub wspólnie tworzymy listę takich gier i rodzice wybierają jedną, którą zakupią. Potem raz w tygodniu dzieci wypożyczają nową grę i odnoszą ją po tygodniu. Przy wyborze gier należy zwrócić uwagę na ich wieloaspektowość. Warto, aby gra zawierała w sobie element działania, np. wyciąganie marchewek z trawy dla królika, przy jednoczesnej konieczności obserwowania królika, który może w każdej chwili wyskoczyć i musimy go wtedy złapać. Gier zręcznościowych jest na rynku bardzo dużo, dlatego warto samodzielnie przygotować listę sprawdzonych przez siebie propozycji. 

• Złap mój palec
Do tej gry potrzebny jest karton, w którym wycinamy nierównomiernie rozłożone dziury. Od spodu przyklejamy czarny papier lub piankę i nacinamy ją na środku każdej dziury. Powstaną w ten sposób miejsca, w które możemy włożyć palec i będzie on widoczny tylko z jednej strony. Tak przygotowany karton stawiamy przed dzieckiem i przekazujemy mu zadanie złapania naszego palca. Palec będzie się pojawiał w różnych dziurkach. Możemy również wykorzystać dwa palce, a więc zwiększyć liczbę bodźców, na które dziecko będzie wyczekiwało, oraz zmieniać czas jego oczekiwania. 

• Kto to zrobił?
Przed dziećmi staje dwójka osób. Mogą to być nauczyciele lub wybrani przez nas uczniowie. Zadaniem dzieci jest wykonywanie różnych ruchów, np. klaskanie, kręcenie się, drapanie po głowie, podskakiwanie. Ustalamy wspólnie z dziećmi, jakiego ruchu szukamy, np. złapania się za ucho. Zadaniem pozostałych dzieci jest uważne obserwowanie poruszającej się dwójki i wypowiedzenie imienia tego, kto wykonał ustalony wcześniej ruch. Dzieci przez całe zadanie muszą dzielić uwagę między dwie poruszające się osoby. 

• My mówimy, ty wrzuć
Ponownie przed dziećmi stoją dwie osoby. Tym razem będą wypowiadały różne słowa naprzemiennie. W tym przypadku również ustalamy zasadę, którego konkretnego słowa szukamy lub z jakiej kategorii językowej będą to pojęcia, np. nazwy potraw. Przed każdym dzieckiem stoją dwa talerzyki lub miseczki oraz elementy do wrzucania, np. suchy makaron lub klocki. W momencie, kiedy dziecko usłyszy słowo klucz lub słowo pasujące do ustalonej kategorii, musi wrzucić przedmiot do miseczki odpowiadającej osobie, która to słowo wypowied...

Pozostałe 70% treści dostępne jest tylko dla Prenumeratorów

Co zyskasz, kupując prenumeratę?
  • 6 wydań magazynu "Terapia Specjalna"
  • Dostęp do wszystkich artykułów w wersji online
  • ...i wiele więcej!
Sprawdź

Przypisy