Kim jest dziecko ryzyka dysleksji i dyskalkulii?
Jako dziecko ryzyka dysleksji zakwalifikować można osoby pochodzące z ciąży, która przebiegała w sposób nieprawidłowy. Ryzyko dysleksji potęguje również m.in. skomplikowany poród. Duże prawdopodobieństwo wystąpienia dysleksji zaobserwować można u dzieci z rodzin, w których zdiagnozowano już kiedyś opóźnienie rozwoju mowy, oburęczność czy dysleksję rozwojową. Warto zatrzymać się na chwilę przy dysleksji rozwojowej (Bogdanowicz 2002, s. 55–57). Aktualnie pojęcie „dysleksji rozwojowej” rozumiane jest jako syndrom specyficznych trudności w uczeniu się czytania i pisania. W pojęcie dysleksji rozwojowej wpisane są takie trudności, jak dysortografia i dysgrafia (Brejnak 2015, s. 37). Zgodnie z szerszym myśleniem o symptomach dysleksji rozwojowej opierają się one głównie na nieharmonijności rozwoju psychomotorycznego dziecka czy opóźnieniu niektórych funkcji poznawczych. Dzięki obecnemu, wysokiemu stanowi wiedzy dotyczącej specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu główne opóźnienia zaobserwować można w rozwoju dziecka w dziedzinach: funkcji wzrokowych, słuchowo-językowych, motorycznych w zakresie realizacji skomplikowanych czynności, takich jak pisanie i czytanie. Jednocześnie aktualnie główny nacisk kładzie się na dysfunkcje dotyczące funkcji językowych (Bogdanowicz 2002, s. 56). Blisko 50% dzieci z dysleksją zmaga się również z zaburzeniami mowy. Ważnym elementem w określaniu ryzyka wystąpienia dysleksji rozwojowej jest lateralizacja na poziomie ręki i ucha. Zaburzenia w lateralizacji dotykają głównie dziewczynek dyslektycznych (Grzelak i wsp. 2018, s. 154). Na rozwój dyskalkulii wpływa szereg czynników ryzyka, które są bardzo podobne, wręcz tożsame, z czynnikami ryzyka dysleksji. Nieprawidłowy przebieg ciąży, skomplikowany poród lub zdiagnozowane wcześniej w rodzinie przypadki specyficznych trudności w uczeniu się matematyki mogą wpływać na rozwinięcie się ich u dziecka. W przypadku nadmiernych trudności w uczeniu się matematyki najczęściej pojawiają się one z winy osób dorosłych. Nauczyciele mają wobec dzieci oczekiwania, które kompletnie nie korespondują ze zdolnościami dziecka. Najzwyczajniej dzieci nie są w stanie sprostać wymaganiom osób dorosłych. Dorośli przeceniają zdolności intelektualne dzieci, dając im zadania, których one nie są w stanie rozwiązać. Prowadzi to do obniżenia motywacji i chęci do nauki matematyki. Idąc dalej, może to rozwinąć w dziecku tendencje do unikania sytuacji wymagających i niepodejmowania aktywności związanej z nauką (Gruszczyk-Kolczyńska, Zielińska 2009, s. 21–26). Jedną z głównych charakterystycznych cech uczenia się matematyki jest rozwiązywanie zadań specjalnie dobranych do dziecka. W warunkach szkolnych jest to jedno z głównych źródeł logicznych i matematycznych doświadczeń. Sam proces uczenia, wbrew powszechnej opinii, bez wątpienia nie jest procesem łatwym nawet dla dzieci. Rozwiązywaniu konkretnych zadań towarzyszy właśnie pokonywanie trudności. Dlatego tak ważny w edukacji matematycznej jest taki sposób dobierania zadań, aby mieścił się on w umysłowych zdolnościach dziecka (Gruszczyk-Kolczyńska, Zielińska 2009, s. 23–24).
POLECAMY
Instytucjonalna piecza zastępcza w obliczu nowych wyzwań
Obserwując dane GUS z 2019 r., można dojść do smutnych wniosków, że liczba dzieci przebywających w warunkach instytucjonalnej pieczy zastępczej nieznacznie się powiększyła. Mimo zaleceń, aby dzieci poniżej 10. roku życia kierowane były do rodzinnej formy pieczy zastępczej, 19,8% wszystkich wychowanków w instytucjonalnej pieczy zastępczej to właśnie dzieci poniżej 10. roku życia. W związku z tą znaczącą liczbą dzieci wymagających specjalistycznego wsparcia instytucjonalna piecza zastępcza, specjaliści pracujący z dziećmi w tych warunkach, staje przed nowymi wyzwaniami, które tak naprawdę nie są nowe. Specjaliści pracujący z dziećmi w warunkach pieczy zastępczej powinni dostosować formy i metody pracy do oczekiwań i potrzeb najmłodszej grupy swoich wychowanków. Dzieci funkcjonujące w przestrzeni pieczy zastępczej z racji swoich dramatycznych doświadczeń potrzebują innego wsparcia terapeutycznego, emocjonalnego i wychowawczego, niż dzieci funkcjonujące w warunkach rodzinnych. Funkcjonując w pieczy zastępczej, mogą być obciążone doświadczeniem przemocy, alkoholizmem rodziców, szeroką paletą różnych nadużyć. Z racji doświadczeń podopiecznych należy również w zdecydowanym stopniu odejść od udzielania wsparcia opartego na dwóch krzesłach i stoliku między osobami w relacji. W warunkach pieczy instytucjonalnej wsparcie, praca emocjonalna i terapeutyczna powinny mieć charakter ciągły. Co więcej, w takich warunkach skutki określonych oddziaływań mogą być łatwiej osiągalne, przez ciągłość wsparcia i relację, która buduje się między dwiema osobami. Należy tu zaznaczyć, że dziecko w żadnym przypadku nie powinno stać się obiektem czysto terapeutycznym – warto pamiętać, że w relacji musi pozostać dzieckiem, a nie obiektem oddziaływania. Dzieci trafiające w warunki instytucjonalnej pieczy zastępczej bardzo często przynoszą ze sobą pakiet obciążeń szkolnych, wychowawczych i emocjonalnych. Nierzadko przez bycie niewidzialnymi dla swoich dotychczasowych opiekunów mają ogromne zaległości na poziomie edukacyjnym. Część dzieci pochodzi z ciąży skomplikowanej czy nawet zagrożonej. Dorośli klienci systemu pieczy zastępczej w okresach ciąży czy wczesnego dzieciństwa, z racji przeróżnych czynników, nie odpowiadali poprawnie na potrzeby dziecka. W pieczy zastępczej nie brakuje dzieci, których matki w okresie ciąży zażywały substancje psychoaktywne, paliły papierosy. Nie pozostaje to bez wpływu na ich funkcjonowanie poznawcze, w tym na ryzyko rozwinięcia się np. dysleksji rozwojowej. Przez brak oddziaływań wychowawczych na poziomie wczesnego dzieciństwa mogą one mieć trudności z odnalezieniem się w rzeczywistości szkolnej. Wspieranie rozwoju poznawczego dzieci będących w okresie wczesnoszkolnym jest jednym z większych wyzwań stojących przed specjalistami.
Gra planszowa w pracy z dziećmi ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się
W terapii dzieci dyslektycznych i dyskalkulicznych główny nacisk kładzie się na terapię pedagogiczną, która jest elementem niezbędnym, ale też często niedostosowanym do potrzeb dziecka. Tym, co naturalnie wspiera i stymuluje rozwój dziecka, jest relacja z osobą. Jestem zdecydowanym przeciwnikiem oddziaływań wspierających opartych na relacji Ja–Stół–Ty, lub Ja–Stół–Karta Pracy–Ty. Oddziaływania wspierające w zakresie specyficznych trudności uczenia się można oprzeć o wiele innych, bardziej przyjaznych dla dziecka kontekstów. W procesie zabawy proces uczenia się jest najpełniej dostosowany do indywidualnych potrzeb rozwojowych dziecka (Gruszczyk-Kolczyńska, Zielińska 2009, s. 81–82). W warunkach instytucjonalnej pieczy zastępczej bawić można się praktycznie w każdym momencie życia dziecka – podczas gotowania, pielęgnowania ogrodu czy wspólnego spędzania czasu. Uniwersalność zabawy jako środka oddziałującego na dziecko jest kontekstem wskazującym na to, że warto ją stosować nie tylko przez większość życia dziecka, ale również we wspieraniu go w jego wszelkich trudnościach. Zabawę, grę, można wykorzystywać w pracy z trudnościami emocjonalnymi, społecznymi czy tak jak w tym przypadku z interesującymi nas najbardziej, specyficznymi problemami w uczeniu się. W proces wspierania dziecka można z powodzeniem włączać elementy zabaw czy gier. Wykorzystanie gier planszowych w procesie wspierania podopiecznego ze specyficznymi trudnościami uczenia się wypełnia element zabawy, niezbędny do jego prawidłowego rozwoju. Co więcej, w sytuacji zabawy więź między opiekunem a opiekowanym pogłębia się, spłaszcza się funkcjonującą hierarchię. Zabawa pozwala wejść na inny poziom współpracy z dzieckiem. Wypełniając elementy zabawy i relacji w terapii, należałoby jeszcze wskazać konkretne zabawy, gry, które będą wspierały obszary zagrożenia. W wielu przypadkach wystarczy delikatnie je zmodyfikować, żeby uzyskać narzędzie terapeutyczne, które w oczach dziecka wciąż pozostaje zwykłą zabawą. W niektórych przypadkach, kiedy w relacji jest dziecko wysoko funkcjonujące, pokusić można się o stworzenie konkretnych gier we współpracy z nim, co będzie pełniejszym oddziaływaniem.
Twister jako oddziaływanie na orientację w schemacie ciała dziecka
Jedną z gier planszowych, którą z powodzeniem można wykorzystywać w pracy z dziećmi ryzyka specyficznych trudności w uczeniu się, jest Twister. Grę zaczynamy od rozłożenia na podłodze maty z różnokolorowymi okręgami. Spinner podzielony jest na cztery sekcje: prawa ręka, lewa ręka, prawa noga, lewa noga. Po zakręceniu spinner pokazuje, na jaki kolor należy przenieść część ciała. Twister w stosunkowo łatwy, ale na pewno przyjemny sposób pozwala dzieciom stopniowo rozwijać funkcję motoryki dużej. Wykorzystywanie Twistera pomaga w treningu utrzymywania uwagi. Co najważniejsze, z punktu widzenia wspierania dzieci zagrożonych specyficznymi trudnościami w uczeniu się Twister w bardzo skuteczny sposób pozwala dziecku nabrać świadomości w schemacie własnego ciała. Dzieci zagrożone specyficznymi trudnościami w uczeniu się, mają trudności w określaniu prawego i lewego kierunku. Tradycyjnie podział na prawe-lewe u dziecka kształtuje się, gdy mówimy mu : „prawa to ta ręka, którą piszesz”. Ten proces, choć czasami skuteczny, ma kilka wad. Przekazywanie tej informacji dla dzieci z opóźnioną lateralizacją jest dla nich czymś kompletnie abstrakcyjnym. Podział na prawe-lewe można z powodzeniem rozwijać w procesie zabawy z dzieckiem. Podczas zabawy z wykorzystaniem Twistera trenujemy z dzieckiem odróżnianie części ciała prawych od lewych. Sam proces nie polega na wskazaniu na lewą/prawą rękę, ale również na aktywnym wykonaniu czynności przewidzianej zasadami gry. Zaangażowanie zdobytej informacji pozwala dziecku zapisać informację o lewej bądź prawej stronie ciała na dłużej. Wspieranie orientacji w schemacie ciała dziecka jest ważnym elementem przeciwdziałania i terapii specyficznych trudności uczenia się. Angażowanie w ten proces gier typu Twister pozwala dziecku dokładniej i szybciej zapamiętać informację. Z racji tego, że w trakcie zabawy aktywnie wykorzystuje się wiedzę o schemacie ciała, stwarza to warunki do łatwiejszego, swobodniejszego, ale przede wszystkim poprawnego określania własnej lewej bądź prawej ręki, nogi czy oka.
Wykonanie samodzielnie z dzieckiem spinnera do gry może być wyzwaniem, ale wspólne stworzenie planszy do zabawy jest procesem stosunkowo łatwym. Zabieg ten dodatkowo warto wykorzystywać z dziećmi młodszymi
(ok. 4. roku życia), z uwagi na trudności tej grupy w rysowaniu koła i innych podstawowych wzorów geometrycznych. Sam proces tworzenia planszy rozwija elementy motoryki małej, takie jak trzymanie kredki czy pędzla. Wspiera również koordynację wzrokowo-ruchową. Co więcej, zabawa na takim polu jest doświadczeniem pełniejszym, a dzieci mają większą chęć do zabawy czymś, co własnoręcznie stworzyły. Tworząc pole do gry samodzielnie, uzyskujemy dodatkową motywację dziecka do zabawy, oddziaływanie w zakresie motoryki małej, a przede wszystkim kilka godzin wspólnie spędzonego czasu.
Dobble jako narzędzie uniwersalne
Osobiście uważam Dobble za jedną z najbardziej uniwersalnych gier. Sposobów gry w Dobble zaprezentowanych przez wydawców jest przynajmniej kilkanaście. Jednocześnie zasady i sposób gry można tu modyfikować na wiele sposobów i dostosowywać je do konkretnych dzieci. Najpopularniejsza wersja polega na rozdaniu graczom wszystkich kart. Gracze mają za zadanie jak najszybciej odnaleźć element łączący dwie karty, wskazać go i odłożyć kartę. Wygrywa ta osoba, która w jak najkrótszym czasie pozbędzie się swoich kart. To tyle, jeśli chodzi o zastosowanie tej gry zgodnie z założeniami twórców. Potencjałem Dobble jako narzędzia terapeutycznego jest oddziaływanie na wiele obszarów deficytowych dziecka. W tradycyjnej wersji gry na kartach widoczne są głównie postaci zwierzęce, określony zestaw symboli. W wersji standardowej wspólne granie wpływa przede wszystkim na funkcje wzrokowe dziecka. W procesie zabawy dziecko uczy się wyróżniać elementy z określonego zbioru. Cała gra polega właśnie na odseparowaniu interesującego nas elementu, nazwaniu go i zdobyciu „punktu”. Do celów terapeutycznych dostępne są na rynku Dobble oparte głównie na figurach geometrycznych i cyfrach. Wykorzystywanie tej wersji gry pozwala na rozwijanie koordynacji wzrokowo-ruchowej dziecka. Dzieci zagrożone specyficznymi trudnościami w uczeniu się mają duży problem z odróżnianiem skomplikowanych figur geometrycznych, takich jak np. romby. W warunkach pieczy zastępczej często pojawiają się dzieci w wieku wczesnoszkolnym, które nie znają podstawowych figur geometrycznych, takich jak trójkąt czy prostokąt. Zabawa pomaga dziecku odróżniać wzory geometryczne od siebie, czasem jest to pierwsze zetknięcie z konkretnymi wzorami. Dzieciom dyslektycznym, które mają duże trudności z rozróżnianiem figur o podobnych kształtach, gra pozwala nabywać te umiejętności w sposób przyjemny i aktywny. Czymś, co warto wykorzystać w pracy z dziećmi, jest stworzenie Dobble we współpracy z dzieckiem. Do przygotowania tej gry tak naprawdę wystarczy kilka kartek różnokolorowego papieru i flamastry. Samodzielne jej wykonanie z dzieckiem pozwala dostosować elementy obecne na kartach do konkretnych trudności, jakie ma dziecko. Dzięki dostosowaniu do potrzeb dziecka gra ma silniejsze oddziaływanie terapeutyczne. Tworząc grę samemu, tak jak w przypadku Twistera, zyskujemy mocniejsze oddziaływanie terapeutyczne. Na kartach warto umieszczać litery podobne do siebie, takie jak T–L–Ł lub M–N, a także takie, które są inaczej położone w przestrzeni, tak jak p–b–d–g. W przypadku dzieci, które mają trudności z odwzorowywaniem skomplikowanych figur geometrycznych, warto stworzyć z nimi karty, które położą nacisk właśnie na tę kwestię. Dziecko, tworząc swoją wersję gry, również aktywnie ćwiczy pisanie i odróżnianie podobnych liter, a w grze wiedza ta jest systematycznie utrwalana. Samodzielne stworzenie gry przez dziecko wspiera je w procesie przezwyciężania własnych trudności, rozwija więcej obszarów deficytowych, a przede wszystkim jest dla dziecka atrakcyjniejszą formą spędzenia czasu niż uzupełnianie kart pracy. Na podstawie własnego doświadczenia mogę śmiało stwierdzić, że tworzenie samej gry jest dla dzieci często najciekawszym elementem zajęć. Wbrew pozorom nawet dzieci z bardzo dużymi deficytami w zakresie motoryki małej bardzo chętnie korzystają z możliwości stworzenia gry, wycięcia i wylepienia własnego zestawu kart. Tym, co w warunkach instytucjonalnej pieczy zastępczej jest dodatkowo atrakcyjne dla dzieci w tworzeniu gier samodzielnie, jest posiadanie ich na wyłączność. Każdy zestaw kart jest podpisany i przypisany konkretnemu wychowankowi, przez co dziecko ma poczucie posiadania rzeczy na wyłączność, swobodnego decydowania o nich.
Jenga, czyli gra o sekwencyjnych klockach
Bez wątpienia Jenga jest jedną z najpopularniejszych gier zręcznościowych dostępnych na rynku. Przede wszystkim jest uwielbiana przez dzieci, głównie chyba przez element destrukcji, który towarzyszy zakończeniu rozgrywki. Zdecydowana większość gabinetów pedagogicznych i psychologicznych posiada na wyposażeniu tę grę do wykorzystania jako przerywnik w trakcie „prawdziwej” terapii. Jednocześnie oddziaływania terapeutyczne w przypadku gry w Jengę kompletnie nie ustępują tradycyjnym formom terapii pedagogicznej. Gra, pomimo swojej prostoty rozgrywki i wykonania, jest uwielbiana przez dzieci. Polega ona na stopniowym usuwaniu z wieży drewnianych klocków i układaniu ich na szczycie. Przed rozpoczęciem zabawy należy ułożyć wieżę w sposób stabilny i umożliwiający rozgrywkę. Aby ten proces się udał, należy ułożyć wieżę według ściśle określonego schematu. Samo początkowe budowanie wieży jest dobrym elementem terapii ręki. Dzieci, które chcą zagrać, muszą w sposób niezwykle precyzyjny i dokładny ułożyć stos klocków. Jengę z powodzeniem można uznać za jedną z zabaw manipulacyjnych, pozwalających usprawniać mięśnie dłoni i rozwijać motorykę małą. Układanie klocków według ściśle określonego schematu rozwija funkcje wzrokowe, które w przypadku dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się wymagają szczególnego wsparcia. Klocków Jenga nie trzeba wykorzystywać tylko i wyłącznie w celu stworzenia wieży. Z drewnianych, prostokątnych klocków z powodzeniem można wspólnie z dzieckiem tworzyć inne konstrukcje, rozwijając motorykę małą przez zabawę manipulacyjną.
Modyfikując Jengę pod konkretne trudności, można uzyskać dodatkowe efekty terapeutyczne stymulujące funkcje językowe dziecka. Na bokach klocków warto napisać określone litery jak P, B, M, N, T, K itd. W zabawie, podczas każdej rundy, na zmianę z dzieckiem, wydajemy komunikat: „W tej rundzie wyciągamy tylko klocki z P”, „W tej rundzie wyciągamy klocki z literką B”. Runda może trwać dowolną liczbę ruchów gracza. Prowadzenie tej zabawy zgodnie ze zmodyfikowanymi zasadami może stanowić element diagnostyczny, pozwalający sprawdzić poziom funkcji językowych. Dzieci zagrożone lub posiadające specyficzne trudności w uczeniu się mają trudność z odróżnianiem liter podobnie brzmiących, takich jak T–K, P–B. Prowadzenie gry pod tym kątem pozwala rozwijać cały szereg funkcji deficytowych dziecka w sposób atrakcyjny i skuteczny.
Scrabble Junior i koraliki
Scrabble jest grą towarzyską, która szturmem zdobyła rynek gier planszowych. Młodsza część odbiorców również doczekała się swojej wersji, pozwalającej na ich poziomie prowadzić rozgrywkę. Plansza w Scrabble Junior ma dwie strony, jedna z nich jest wersją szeroko znaną starszej części, a druga – uproszczoną, posiadającą rysunki ułatwiające dziecku ułożenie słowa. Scrabble Junior jako gra językowa w zdecydowanej większości wspiera funkcje językowe dziecka. Gra polega na układaniu słów ze zdobytych klocków z literkami. Za każde z ułożonych słów gracz otrzymuje określoną liczbę punktów. W sytuacji, w której nie ma już możliwości ułożenia nowych słów, i po zsumowaniu punktów gra się kończy. Głównym elementem terapeutycznym w grze w Scrabble jest wspieranie rozróżniania innych głosek, syntezowania i układania konkretnych znaków w znaczące słowa. Tak jak w przypadku operowania wszelkimi małymi elementami, przestawiania ich i układania, w grze w Scrabble rozwijane są również funkcje motoryki małej. Dominującą przestrzenią, która będzie wspierana w trakcie gry w Scrabble, jest funkcja pisania. Co prawda, sam proces pisania nie odbywa się z użyciem kartki i ołówka, a raczej z wykorzystaniem małych płytek, ale wspierane są tu głównie funkcje spostrzegania słuchowego dźwięków mowy i pamięci fonologicznej. Specyficzne trudności w uczeniu się charakteryzują się m.in. trudnościami z zapisywaniem zmiękczeń konkretnych słów czy głosek jak i–j czy ą–om. Pozwala to określić, z czym dziecko ma trudności. Po raz kolejny gra może być traktowana jako element diagnostyczny dziecka, oczywiście nie w rozumieniu wystandaryzowanych narzędzi diagnostycznych. Sam proces gry może korygować niektóre dysfunkcje, tak jak w przypadku mylenia głosek om–ą.
Aby wesprzeć inne funkcje w terapii, warto wprowadzić modyfikacje do systemu punktowego. W swojej pracy z zadowoleniem stosuję metodę koralikową we wszelkich grach polegających na rozliczaniu punktowym. Zamiast zapisywać konkretną liczbę punktów na kartkach, każdy z graczy bierze odpowiednią liczbę koralików i zawiesza je na sznurku. Koralik jako element może odpowiadać jednemu punktowi, a w przypadku dzieci wyżej funkcjonujących można zastosować rozróżnienie na kolory i liczbę punktów, które ze sobą niosą. Koraliki pozwalają dzieciom w sposób namacalny zaobserwować, ile mają punktów, ile brakuje im do kolegi czy koleżanki, a ile do osoby dorosłej. Jest to przyjaźniejszy sposób rozliczania punktów, które dla dzieci, zapisane na kartce, są tworem abstrakcyjnym.
Duuuszki – funkcje wzrokowe
Duuuszki są jedną z popularniejszych gier planszowych. Składa się ona ze stosu kart i pięciu drewnianych symboli. W wersji podstawowej gry jest to zielona butelka, niebieska książka, czerwony fotel, szara mysz i biały duch. Rozgrywka polega na prezentowaniu kart graczom. Gracze muszą określić, jaki symbol z pięciu drewnianych figurek jest identyczny z symbolem na karcie. Zasady można swobodnie modyfikować. W pracy wykorzystuję zmienioną wersję zasad Duuuszków. Sama gra, tak jak wcześniej wspominane Dobble, pozwala dziecku na oddzielanie konkretnego elementu całości. Jest to jedna z gier wspierających funkcje wzrokowe dziecka, a za sprawą elementu rywalizacji cieszy się największym powodzeniem wśród dzieci.
Lego – funkcje wzrokowe i motoryka mała
Co prawda, klocki Lego same w sobie nie funkcjonują jako gra planszowa, ale skutecznie można je wykorzystywać do tworzenia własnych. Klocki te za sprawą wymagań syntezy, które stawiają dziecku, są jedną z zabaw, które z powodzeniem można wykorzystywać w pracy z dziećmi ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się. Lego rozwijają umiejętność budowania według wzoru oraz systematyzowania. Tak jak w przypadku Dobble czy Duuuszków, klocki Lego w głównej mierze rozwijają funkcje wzrokowe dziecka. Usprawniają one również motorykę małą za sprawą manipulacji bardzo małymi elementami w celu stworzenia spójnej całości.
W warunkach instytucjonalnej pieczy zastępczej zabawa jest jednym z najważniejszych elementów życia. Pełni funkcję diagnostyczną, terapeutyczną, upodabniającą warunki instytucjonalne do domowych. Pozwala budować poprawną i bezpieczną relację dziecko–opiekun. Dzieci przebywające w pieczy często posiadają silnie negatywne doświadczenia związane z edukacją i terapią, dlatego tak ważne jest przełamywanie tego stereotypu terapii i edukacji. W warunkach tradycyjnej formy terapii podopieczni często oporują, nie chcą wchodzić w kontakt i wykonywać zadań. W celu pokazania dzieciom pozytywnej strony edukacji i terapii warto zaproponować im to, co jest dla nich atrakcyjne. Tym, co motywuje je do podejmowania wysiłku poznawczego, jest uwaga i zaangażowanie osoby dorosłej. Szczególnie mocno dotyka to dzieci przebywające w pieczy zastępczej, które za sprawą przeżytych traum rozwojowych potrzebują posiadania na własność bezpiecznej osoby dorosłej. Grać w gry, czyli bawić się, w warunkach instytucjonalnej pieczy zastępczej można ciągle. Warto przekonywać dzieci,
że edukacja i terapia mogą być czymś, co je ekscytuje, bawi, interesuje. Istnieje wiele gier i nie sposób wymienić wszystkich, które mogą być z powodzeniem wykorzystywane w terapii i we wspieraniu dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się. W myśleniu o zabawie i terapii specyficznych trudności w uczeniu się nie można zapominać o zabawie i grach, bo to one są elementem, który jest w stanie zachęcić dziecko do współpracy. Wola do jej podjęcia ze strony dziecka jest najważniejsza nie tylko w warunkach instytucjonalnej pieczy zastępczej. Najlepsze efekty w pracy z dziećmi dają głównie gry wykonane przez nie samodzielnie. Jeśli rzecz, w tym przypadku gra planszowa, została opracowana przez dziecko własnoręcznie, to wraca ono do gry z większym entuzjazmem, niżeli do najpiękniejszej gry wydanej przez topowe wydawnictwo. Przedstawione zostały gry, które same w sobie posiadają ogromny potencjał terapeutyczny w kontekście specyficznych trudności w uczeniu się. Dużą część z nich warto zmodyfikować w sposób eksponujący walory terapeutyczne konkretnych tytułów.
Bibliografia:
- Bogdanowicz M., Ryzyko Dysleksji. Problem i Diagnozowanie, Wydawnictwo Harmonia, Gdańsk 2002.
- Brejnak W., Dysleksja jako zaburzenie rozwoju dziecka - rozpoznanie i terapia, Zeszyty Naukowe 1/2015, s. 33–49.
- Gruszczyk-Kolczyńska E., Zielińska E., Zajęcia dydaktyczno-wyrównawcze dla dzieci, które rozpoczną naukę w szkole. Podstawy psychologiczne i pedagogiczne oraz zabawy i sytuacje zadaniowe sprzyjające intensywnemu wspomaganiu rozwoju umysłowego i kształtowaniu ważnych umiejętności, Wydawnictwo Edukacja Polska, Warszawa 2009.
- Grzelak J., Kurlej W., Staszak K., Kornafe D., Czynniki ryzyka wystąpienia dysleksji rozwojowej, w: Asienkiewicz R., Markocka-Mączka K., Biskup M.,
- Zdrowie publiczne standardem dobrostanu, Wydawnictwo Naukowe NeuroCentrum, Lublin 2018, s. 145–157.
- Wspomaganie rozwoju umysłowego oraz edukacja matematyczna dzieci w ostatnim roku wychowania przedszkolnego i w pierwszym roku szkolnej edukacji. Cele i treści kształcenia, podstawy psychologiczne i pedagogiczne oraz wskazówki do prowadzenia zajęć z dzieć mi w domu, w przedszkolu i w szkole: Praca zbiorowa. Pod red. E. Gruszczyk-Kolczyńskiej, Wydawnictwo Edukacja Polska, Warszawa 2009.
