Cieniem być…

Opowiadając, mierzę się na ogół ze znaczną skalą zaskoczenia i niedowierzania kursantów czy studentów: „Ale jak to? Przecież u nas w szkole jest zupełnie inaczej?!”, „Naprawdę?! Da się doprowadzić do sukcesu?!”, „Naprawdę?! Mądra inkluzja jest możliwa?!”. Uśmiecham się wtedy, bo wiem, że odpowiedź na każde z tych pytań brzmi: TAK! I wiem, że udało się zasiać w ogródku zawodowych umiejętności moich słuchaczy całkiem nową umiejętność. Z drugiej strony czuję brzemię odpowiedzialności za każde słowo. Bo przecież wiem, że sama ich wiedza o tym, jak prawidłowo powinna wyglądać praca nauczyciela – terapeuty w integracji – niestety nie wystarczy. To, czy osiągną sukces, zależy od wielu zmiennych, a przede wszystkim: otwartości na zmiany ich kolegów z pracy, przychylności dyrektora, zrozumienia rodziców. Jednak wiem, że trzeba próbować. Wiem, że prawdziwe zmiany wywołuje się oddolnie, organicznie. Jeśli nauczyciele będą zmieniać swoje myślenie i działania, prawdziwa zmiana w szkole stanie się możliwa. Stanie się, bo właśnie oni ją przeprowadzą!
I dlatego powstał ten artykuł. Nie chcę się w nim odwoływać do literatury przedmiotu, wskazywać na wyniki danych czy metaanaliz, dobre praktyki ze świata, czy zmieniające się jak w kalejdoskopie przepisy oświatowe. Chcę opowiedzieć po prostu o tym, jak myślimy o temacie my – behawioryści – i jakie rozwiązania sprawdzały się w mojej praktyce. Wierzę, że obie te składowe są na tyle zdroworozsądkowe, że zinternalizowanie ich przez czytających będzie naturalną konsekwencją lektury. A przynajmniej… wola ich wypróbowania.
Kim jest terapeuta-cień? Pozwolę sobie sformułować własną definicję. To specjalista (nauczyciel wspomagający, asystent, terapeuta behawioralny), który wspiera osobę z trudnościami rozwojowymi lub trudnościami w zachowaniu w trakcie pobytu w środowisku rówieśniczym, na drodze jej inkluzji. 
Definicja ta wskazuje nam przede wszystkim na dwa, bardzo istotne elementy: wsparcie i inkluzję. Innymi słowy, chcę powiedzieć, że terapeuta-cień to osoba, która w jak najbardziej dyskretny sposób wspiera osobę z trudnościami w jej codziennym funkcjonowaniu w grupie. Funkcjonowaniu, w którym osoba niepełnosprawna podlega tym samym lub niemal tym samym wymaganiom i regulacjom co inni uczestnicy tej grupy. 
Zwracam na to uwagę, gdyż w mojej wieloletniej obserwacji po częstokroć tzw. integracja i podejmowana w niej przez terapeutę-cienia aktywność są żywym zaprzeczeniem idei edukacji włączającej. Integracja, którą na co dzień widuję w polskich szkołach, na ogół nie ma z inkluzją wiele wspólnego i w istocie jest segregacją. By nie być gołosłowną, odwołam się do przykładu:
Kilka lat temu zostałam poproszona o superwizję w 2 klasie gimnazjum. Kiedy przyjechałam – jeszcze przed przybyciem uczniów – porozmawiałam z nauczycielem i ustaliłam, że siedząc z tyłu klasy poobserwuję ją, poprzyglądam się problemom i po lekcjach zaproponuję rozwiązania. Potem przyszli uczniowie. Usiedli w ławkach. I poczułam się absolutnie zaszokowana. Układ bowiem był taki, jaki przedstawiłam na rysunku 1.
Jak nietrudno się domyślić, kolorem ciemniejszy szary  zaznaczyłam ławki, które zajęli uczniowie neurotypowi. Kolorem jaśniejszym ławki uczniów „specjalnych”. Bez koloru pozostawiłam ławki niezajęte przez nikogo. 
 

Jak widać, już sam układ klasy warunkował swoistą – przepraszam za dosadność określenia, jednak tak to właśnie odbierałam – „ekspozycję nienormalności”. To w istocie przecież kwintesencja segregacji! Dalej, niestety, było już tylko gorzej. Zaczęła sie lekcja biologii. Omawiany był temat z genetyki. Naprawdę zaawansowany materiał, obejmujący np. porównywanie sekwencji DNA i RNA. Ale omawiany był tylko przez niektórych uczniów. Bo „specjalni” też mieli swoją lekcję prowadzoną równolegle przez nauczyciela wspomagającego. A jakże – również pełnym głosem. I to też była lekcja biologii. Tyle że ich zadaniem było wyklejanie kart pracy łańcuchami pokarmowymi. I tak między informacjami o genomie pojawiały się w przestrzeni klasy zdania nauczyciela wspomagającego typu: „No, powiedz mi: kto zjada robaczka?”, „Wytnij ptaszka”, „Nie! Człowiek nie zjada robaczka!”. Jak się nietrudno domyślić – wywoływały wybuchy spontanicznej radości po zdrowej stronie.
Jako behawiorysta jednoznacznie wypowiadam się negatywnie o takich – jak wyżej opisany – absurdach integracji. Tak nie może być! To krzywdzące! Dla wszystkich zresztą stron; uważam, że w takim przypadku tracą nie tylko uczniowie z niepełnosprawnością, ale także neurotypowi i ich nauczyciele. 
Mówię o tym z punktu widzenia behawiorysty, gdyż to właśnie my – terapeuci behawioralni – w kluczowym punkcie naszych zainteresowań stawiamy prawidłową organizację środowiska. Ale oczywiście zapewne nie trzeba być terapeutą behawioralnym, by zauważyć w opisanym przykładzie absurdy. Pozostawiam je Czytelnikom do refleksji. 
Nie jest jednak moim celem mnożenie tu przykładów na to jak bardzo w polskiej szkole integracyjnej może być źle, a raczej zadanie kluczowego pytania: Jak organizować pracę terapeuty-cienia, by efektem jego działań mogła stać się rzeczywista inkluzja?
Behawioryści polscy mają blisko ćwierć wieku doświadczeń z wprowadzaniem uczniów do grup rówieśniczych w asyście terapeuty-cienia. Coraz częściej jako środowisko podejmujemy się również budowania spójnych systemów wychowawczych w klasach czy szkołach, które zgłaszają się do nas z prośbą o pomoc w kontekście tzw. trudnych uczniów (czyli nie tylko dzieci z problemami rozwojowymi, ale częstokroć też prawidłowo się rozwijających, ale z towarzyszącymi głębokimi zaburzeniami zachowania). W takim przypadku często wprowadzamy terapeutę-cienia „od podstaw”, ucząc go technik pracy i jednocześnie budując cały system klasowy. 
Choć nasza praca jest różnorodna, to zawsze ustalając pracę terapeuty-cienia bardzo jednolicie określamy jego rolę i pozycję w klasie. Poniżej przedstawiam zasady takiej pracy.

To chyba najbardziej zdroworozsądkowa, a jednocześnie najtrudniejsza do zrozumienia przez dużą część środowiska nauczycieli zasada. Najtrudniejsza, bo w polskich szkołach najczęściej spotykany jest model do niej wprost przeciwstawny, w którym nauczyciel wspomagający czy asystent postrzegany jest przez nauczycieli przedmiotowców, rodziców, a częstokroć i samego ucznia jako swoisty „prywatny sufler i pomagacz”. W takim przypadku nauczyciel ten zazwyczaj zajmuje miejsce w ławce obok ucznia i na bieżąco tłumaczy mu poszczególne zadania i polecenia nauczyciela głównego. Nieraz wręcz pisze w zeszycie ucznia (by wyręczyć go z trudu lub zniwelować np. wolne tempo pisania). Czasem (jak w opisanym powyżej przykładzie) prowadzi równoległą lekcję. Często w trakcie przerwy nie odstępuje ucznia na krok. Wydawać by się mogło, że działania takie są prawidłowe, wręcz pożądane. Cóż złego w tym, że przypisany do ucznia dodatkowy nauczyciel roztacza nad nim parasol ochronny i towarzyszy mu w każdym momencie pobytu w szkole? Nic bardziej mylnego! 
By to jednak zrozumieć, zastanówmy się najpierw nad fundamentalnym pytaniem: „Jaki jest cel pobytu dziecka z trudnościami w rozwoju w grupie rówieśniczej?”. Odpowiedź najbardziej oczywista jest w tym przypadku również najtrafniejszą z możliwych: „Po to, żeby dziecko korzystało z kontaktu ze zdrowymi rówieśnikami, uczyło się od nich”. Prawda? Tak. Tylko w kontekście nadmiernie opiekującego się terapeuty-cienia sytuacja się zmienia. Bo czy mając terapeutę na stałe u boku, nasz uczeń jest równoprawnym uczestnikiem grupy rówieśniczej? Oczywiście, że nie. Ponieważ sama obecność nauczyciela będzie w tym przypadku wywoływała (szczególnie w starszych klasach) aktywną niechęć jego rówieśników do kontaktów z tym uczniem. Ponieważ jak np. zapytać na przerwie o to, czy „Masz ściągę z matmy?”, skoro obok stoi nauczyciel?! Z drugiej strony – czemu uczeń z niepełnosprawnością miałby podejmować trud uczenia się od zdrowych rówieśników i samodzielnego podejmowania takich samych jak oni wyzwań, skoro może skorzystać z przywileju „bycia wyręczonym”, przez osobistego nauczyciela? 
Zadaję te pytania, by pobudzić refleksję o istocie podstawowego błędu w myśleniu o terapeucie-cieniu. Ten błąd (jakże powszechny w polskich szkołach) plasuje nauczyciela-cienia jako alternatywnego nauczyciela, którego głównym celem pracy jest odciążenie tego głównego z zajmowania się uczniem z niepełnosprawnością. Jednoznacznie chcę wykrzyczeć: TO NIE DO PRZYJĘCIA! 
Omawiana zasada opisuje terapeutę-cienia jako osobę nieuczestniczącą wprost w procesie uczenia (przedmiotowego, szkolnego). Nie znaczy to jednak, iż ten nauczyciel nie uczy. Uczy, jednak w sposób na tyle dyskretny, że przez uczniów w klasie nie jest postrzegany jako osoba przynależna do danego ucznia z niepełnosprawnością, a raczej po prostu jako dodatkowy nauczyciel w klasie. Naturalnym miejscem pracy terapeuty-cienia powinna być zatem przestrzeń daleko za uczniem. Optymalne jest, by przemieszczał się po klasie, udzielając podpowiedzi różnym uczniom, dzięki czemu w ich świadomości staje się po prostu dodatkowym nauczycielem. Co oczywiste: wspiera on też ucznia z niepełnosprawnością, ale tu również daleko szerzej niż w tradycyjnym postrzeganiu. Prawidłowo pracujący terapeuta-cień dba bowiem na każdym kroku o to, by uwaga ucznia koncentrowała się na nauczycielu prowadzącym. Może więc w trudnej sytuacji np. podpowiedzieć uczniowi, żeby podniósł rękę i zapytał nauczyciela głównego: „Co mam teraz zrobić?”, może też dać znać nauczycielowi prowadzącemu przez dyskretny umówiony sygnał (np. wskazanie palcem z końca klasy), że dziecko potrzebuje dodatkowego wytłumaczenia, przypomnienia, pochwały czy uwagi korygującej. 
Nauczyciel-cień może też, a nawet powinien, w sytuacji, jeżeli w klasie stosowany jest system punktowy, udzielać uczniom (w tym temu, który pozostaje pod jego szczególną opieką) punkty, ale wyłącznie w momencie, gdy ich uwaga koncentruje się na zadaniu lub osobie nauczyciela prowadzącego. 

Jak już uprzednio wskazałam, miejscem pracy nauczyciela-cienia jest przestarzeń za plecami uczniów, dlatego ma on bardzo dogodną pozycję do tego, by obserwować ich zachowanie. Dzięki temu może zauważyć, w którym momencie następuje u ucznia spadek koncentracji, jakie są czynniki go rozpraszające czy wręcz wywołujące zachowania problemowe. Może zaobserwować również, co istotne, interakcje między uczniami w klasie. Dzięki temu ma pole do proponowania i wdrażania rozwiązań o charakterze proaktywnym, np. przesadzenia do tylnej ławki ucznia z tendencjami do ucieczek w klasie, założenia rolet w klasie, w której uczeń stymuluje się widokiem liści za oknem, rozsadzenia konkurujących czy konfliktujących się uczniów, czy choćby zasugerowania wprowadzenia zasady, że na ławce znajdują się tylko te przybory, o które w danym momencie poprosi nauczyciel (by zmniejszyć liczbę czynników rozpraszających uwagę). Są to oczywiście tylko przykłady, ale zarówno dane z badań w literaturze przedmiotu, jak i moje doświadczenie są tu jednoznaczne – zadbanie o zmiany proaktywne w środowisku to bardzo skuteczny sposób na poprawę zachowania nie tylko ucznia z problemami, ale i całej klasy. 

Czasem najaktywniejszej pracy terapeuty cienia częstokroć jest przerwa. W przypadku prawidłowo prowadzonego procesu edukacyjnego (jasnej struktury zajęć, atrakcyjnej formy, czytelnych zasad dotyczących oczekiwanego zachowania) wielu uczniów korzystających z pomocy terapeutów-cieni w trakcie lekcji potrzebuje relatywnie bardzo niewielkiego wsparcia. Jednak zupełnie inaczej ma się sprawa z przerwą. Jest to bowiem czas odpoczynku, interakcji z kolegami, odreagowania, czasem zabawy. Dla części uczniów z problemami (przede wszystkim zaś dla uczniów z autyzmem) może to być czas szczególnie trudny. Nie bez powodu korytarz czy sala w czasie przerwy, świetlica lub szatnia szkolna to miejsca, w których najczęściej dochodzi do zachowań trudnych. Stąd właśnie ten czas musi być centralnym obiektem zainteresowań i pracy terapeuty-cienia. Oczywiście, podobnie jak w przypadku pracy w klasie chodzi tu o działania dyskretne, w których uczniowie całej klasy widzą po prostu, że nauczyciel-cień jest z nimi i moderuje sytuację. I tak jeżeli np. nasz uczeń ma problem z rozmową z rówieśnikami, terapeuta-cień może zacząć w grupie rówieśników rozmowę na temat, o którym wiemy, że jest dostępny dla ucznia (czyli przykładowo lubi rowery, więc terapeuta rozmawia o wycieczkach po górach i rzuca „przypadkowe” pytanie typu: „A myślicie, że w góry dałoby się pojechać rowerem?”). Jeżeli uczeń aktywnie się izoluje w trakcie przerwy, terapeuta-cień może np. zaaranżować na przerwie wspólne zabawy w grupie albo zadbać o to, by uczeń miał zlecane przez nauczycieli drobne zadania – dbanie o wytarcie tablicy, przyniesienie kserówek z sekretariatu czy pomoc w bibliotece. 

Zasada ta pokazuje nam kolejny, bardzo istotny aspekt pracy terapeuty-cienia. Zgodnie z nią staje się on bowiem swoistym „pomostem” między domem rodzinnym i innymi specjalistami a szkołą. Odbiera przekazywane przez osoby spoza szkoły informacje istotne z punktu widzenia całościowej pracy z uczniem i przekazuje bądź wdraża je na terenie szkoły. Przykładowo: rodzice przekazują, że uczeń wreszcie opanował tabliczkę mnożenia przez 7 i terapeuta-cień sygnalizuje to nauczycielowi głównemu, a kiedy jest na tablicy zadanie wymagające tej umiejętności, gestem z tyłu klasy podpowiada nauczycielowi, by wywołał ucznia do odpowiedzi. 
Oczywiście, ta sama zasada może organizować też pracę w przeciwnym kierunku. W takim przypadku terapeuta-cień dba o to, by zalecenia szkoły zostały jak najrzetelniej przedstawione rodzinom czy innym pracującym z uczniem specjalistom. Przykładowo, jeżeli uczeń ma zawierany przez rodziców kontrakt na spokojne zachowanie w szkole, z rozliczeniem nagrody w domu (częsta sytuacja w przypadku dzieci korzystających poza szkołą z terapii behawioralnej), wówczas cień dba o to, by rozliczenia lekcji (np. plusy w tabelce w dzienniczku ucznia) były wpisywane regularnie i sprawiedliwie przez wszystkich uczących nauczycieli, sam też często dodatkowo udziela własnego feedbacku rodzicom, omawiając z nimi po lekcjach sukcesy i porażki ucznia. 

Wydaje się, że zasada ta nie wymaga szczególnej egzemplifikacji. Nic dodać, nic ująć: samodzielność ucznia jest realnym, nadrzędnym celem pracy terapeuty-cienia. Stąd jeszcze raz przypomnę, że NIE JEST zadaniem terapeuty-cienia jakiekolwiek wyręczanie, odciążanie czy nadmierne opiekowanie się. JEST nim natomiast takie aranżowanie codziennych sytuacji, aby uczeń samodzielnie podejmował wyzwania. Najprostszym środkiem, który może pomóc w tej sytuacji, są świadomie udzielane wzmocnienia (np. grupowy system punktowy, kontrakty na samodzielną realizację itd.)

Jedną z najtrudniejszych, a zarazem – niestety – najczęściej spotykanych w praktyce sytuacji jest trudne zachowanie ucznia korzystającego ze wsparcia terapeuty-cienia. W takim przypadku – jednoznacznie – główny ciężar pracy w tym zakresie powinien spoczywać właśnie na terapeucie-cieniu. Tematem na zupełnie inne i bardzo szerokie opracowanie jest tutaj kwestia technik, jakie mogą być w tej pracy wykorzystywane. Zasygnalizuję tylko, że sprawnie działający grupowy system motywacyjny i wyprowadzanie dziecka z klasy na bardzo wczesnych symptomach trudnych zachowań to podstawowe filary oddziaływań korekcyjnych w tym zakresie. I niewątpliwie w przypadku ich realizacji nauczyciel-cień pełni rolę „głównodowodzącego”. Niwelowanie trudnych zachowań to przecież warunek sine qua non dla procesu inkluzji! 
I w tym przypadku nie może być miejsca na półśrodki. Praca ta musi zostać zrealizowana bardzo profesjonalnie i efektywnie. Od niej bowiem zależy tak naprawdę los dziecka w sensie dosłownym – nieprzepracowane zachowania trudne stanowią wszak główną przyczynę relegowania uczniów ze szkół (na nauczanie indywidualne czy do placówek specjalnych). 

Praca nauczyciela-cienia jest pracą terapeutyczną i jako taka winna być realizowana zespołowo. Co więcej, optymalne byłoby (co, niestety, absolutnie nie jest standardem w polskich szkołach), aby wszyscy członkowie zespołu zobowiązani byli do korzystania z superwizji (czyli zewnętrznego, terapeutycznego doradztwa metodycznego).
Tak! Wiem, że właśnie rekomendacja o spójności pracy w teamie w praktyce może okazać się najtrudniejsza do realizacji spośród wszystkich przeze mnie wymienionych. Uspójnienie działań teamu nauczycieli to trudne zadanie, jednak muszę z całą mocą podkreślić – NIEODZOWNE!!! 
Jeżeli nauczyciele nie stosują w pracy z klasą czy pojedynczym uczniem z problemami w uczeniu czy zachowaniu tych samych zasad, to… ich działanie można porównać z rodzicami, z których jedno zgadza się na użycie komputera przez dziecko, a drugie kategorycznie nie. Kogo dziecko będzie słuchać? Jak wpłynie to na jego zachowanie? To oczywiście retoryczne pytania. Zależność bowiem jest oczywista: zawsze w przypadku niekonsekwencji wychowawczej czy też w przypadku niespójności wymagań istnieje bardzo duże prawdopodobieństwo, że zachowania trudne u dziecka/ucznia będą się pogarszać. Stąd istnieje głęboko uzasadniona rekomendacja, by również w szkole w przypadku zespołu nauczycieli zawsze i bezwzględnie uspójniać oddziaływania wychowawcze. I w tym przypadku terapeuta-cień staje się niejako strażnikiem tej spójności. 
Podsumowując, chcę jasno wskazać, że w praktyce praca terapeuty-cienia z różnych powodów jest pracą szczególnie trudną i wymagającą bardzo wysokich umiejętności terapeutycznych. Nie ułatwia sprawy brak jednoznacznych standardów prawnych czy metodycznych, które porządkowałyby działania tych specjalistów w polskich szkołach. W artykule pokrótce omówiłam wskazania, które dooptymalizowują tę pracę z punktu widzenia behawiorysty-praktyka. To zapewne nie jest jedyna konstrukcja tej pracy, jaką można znaleźć w literaturze przedmiotu. Natomiast jedyna – zgodnie z moją wiedzą – oparta na dowodach i o potwierdzonej skuteczności. I być może jedyna dająca szansę na rzeczywistą inkluzję.