Dzielenie się informacjami o diagnozie ucznia ze spektrum autyzmu w szkole

Uczestnicząc w internetowych grupach wsparcia dla rodziców dzieci ze spektrum autyzmu, zauważyłam, iż od jakiegoś czasu każdy początek nowego roku szkolnego obfituje w prośby o porady dotyczące tego, czy ujawniać diagnozę dziecka w szkole czy nie. Okoliczności takich zapytań bywają różne. Czasem jest to propozycja złożona rodzicowi przez wychowawcę, innym razem silne naciski ze strony szkoły podyktowane różnymi powodami, do których należy np. zachowanie ucznia. 

Bywa też, że rodzic, mając dobre (lub złe) doświadczenia z poprzedniego etapu edukacyjnego, konsultuje się, co zrobić w następnym. Radzący mają w tej kwestii często skrajne doświadczenia, zatem ich porady też takie bywają. Na pytanie, czy ujawniać diagnozę, nie ma bowiem prostej i jednoznacznej odpowiedzi. Ta, która nasuwa się z analizy doświadczeń rodziców i skąpej literatury przedmiotu dotyczącej omawianej problematyki (bo, co ciekawe, w Polsce w ogóle nie prowadzi się badań w tym temacie) brzmi: TO ZALEŻY. 

Oczywiście wszyscy zaangażowani od strony formalnej w edukację uczniów ze spektrum autyzmu wiedzą, że informacja o diagnozie jest informacją o stanie zdrowia dziecka i jako taka jest ona, zgodnie z zasadami ochrony danych osobowych, daną wrażliwą. Ujawnienie diagnozy w szkole może się zatem odbyć wyłącznie za zgodą rodziców i/lub dziecka. 

Kiedy więc do zespołu klasowego trafia uczeń ze spektrum autyzmu, a my jako nauczyciele, wychowawcy, pedagodzy czy inni specjaliści pracujący z dzieckiem w szkole jesteśmy, bądź stajemy się (z różnych powodów) zwolennikami ujawnienia diagnozy ucznia, musimy pamiętać, że przede wszystkim to nie do nas należy ta decyzja. 

Jeśli z jakichś względów wydaje się nam ona słuszna i podejmujemy pracę z rodzicem w tym temacie, warto zdawać sobie sprawę ze złożoności tego procesu. Po pierwsze, nie możemy naciskać (a to – jak wynika z obserwacji autorki – jest dość powszechną praktyką w polskich szkołach), lecz zaproponować – zaopatrzeni w wiedzę i refleksję związaną z procesem dzielenia się informacjami o diagnozie autyzmu w szkole – rozpoczęcie współpracy z rodzicem i dzieckiem w tym temacie. 

Czasem bywa też, że rodzic sam wychodzi z taką propozycją. Niezależnie od okoliczności warto za każdym razem dokładnie przeanalizować sytuację, nim podejmie się jakikolwiek ruch w tym zakresie. Dlaczego jest to sytuacja złożona, co warunkuje jej nieoczywistość i jak pomóc dziecku ze spektrum, rodzicom oraz sobie, a także podjąć optymalną decyzję, będzie tematem rozważań w tym artykule.

Z czym wiąże się ujawnienie diagnozy?

Najprościej rzecz ujmując, ujawnienie diagnozy (disclosure, coming out) to przekazanie innym informacji o fakcie przynależności ucznia do spektrum autystycznego. Z reguły składa się na nie wyjaśnienie charakteru zaburzenia oraz tego, jak ono przejawia się w danym przypadku, w celu lepszego wzajemnego zrozumienia. Ujawnia się diagnozę, ponieważ liczy się na poprawę jakości funkcjonowania i pracy ucznia, zaś innym ma ten fakt ułatwić nadawanie sensu jego zachowaniom (zwłaszcza tym „nietypowym”) oraz zachowaniom pracowników szkoły wobec ucznia (np. ma to pomóc wyjaśniać, dlaczego stosują oni inne kryteria wymagań itd.)1. Zauważmy, że u podłoża takiego przekonania leży wiara, że podzielenie się informacjami o diagnozie spektrum wywoła (automatycznie?) u innych odpowiedzialne i taktowne zachowania. Warto jednak mieć na uwadze, że coming out to także podzielenie się informacjami, które potencjalnie mogą zaszkodzić opinii ucznia ze spektrum oraz doprowadzić do jego napiętnowania. L.H. Willey (autystyczny naukowiec i samorzeczniczka) wskazuje na to, iż nieważne, ile korzystnych faktów i danych opowie się innym podczas ujawniania informacji o spektrum autyzmu, ponieważ zawsze znajdą się tacy, którzy nie będą w stanie ich usłyszeć i zrozumieć2. Kiedy zatem wybiera się ujawnienie, zawsze uruchamia się jednocześnie ryzyko, że inni zaczną odnosić się do posiadanych przez danego ucznia umiejętności, a może nawet do niego samego z wątpliwościami i rezerwą. Trzeba zatem zawsze brać pod uwagę tę dwoistą naturę ujawniania. Warto też mieć świadomość, że coming out jest aktem nieodwracalnym. Ma to szczególne znaczenie w sytuacji, kiedy adresatem informacji o kondycji dziecka jest środowisko nieprzychylne, dyskryminujące wszelkie „odmienności”. Ujawnienie może bowiem doprowadzić także do alienacji, niezrozumienia, wykluczenia, traktowania osoby jako „diagnozy”. Należy więc zadać sobie pytanie i oszacować realne możliwości naszego (a więc osób ujawniających) wpływu na ewentualną zmianę podejścia innych do tego faktu. Zatem zanim podejmiemy decyzje związane z podzieleniem się informacjami o diagnozie ucznia ze społecznością szkolną, musimy bardzo szczegółowo oszacować korzyści i ryzyko z tym związane. Nie istnieje bowiem proste przełożenie, że ujawnienie równe jest lepszemu zrozumieniu i wsparciu od otoczenia. Ponadto każde dziecko staje się w końcu dorosłym. Jakie konsekwencje może to mieć dla niego w przyszłości czy dla jego przyszłości?

Nad czym jeszcze warto zastanowić się przed podjęciem decyzji o (nie)ujawnieniu diagnozy ucznia?

Sytuacja związana z (nie)poinformowaniem o diagnozie innych uczniów (ich rodziców) to złożona sytuacja społeczna, którą zarządzanie zależy od wielu czynników, poza szacowaniem ryzyka i korzyści. Każdy z nich jest wart namysłu, każdy ma swoje wymiary i choć pozornie może wydawać się, że komplikuje proces decyzyjny, nie może zostać w nim pominięty. Przytaczam je za Penny Barratt3.

1. Uczeń ze spektrum autyzmu – kluczowa kwestia związana jest z tym, czy dziecko/nastolatek wie o swojej diagnozie. Jeśli nie wie, a czasem tak bywa, nie możemy jej ujawniać np. innym uczniom. Trzeba najpierw rozważyć okoliczności i powody stojące za taką sytuacją. Jeśli uczeń wie od niedawna o swojej diagnozie, to raczej ważne jest, by miał on czas i odpowiednie wsparcie w procesie rozumienia, czym jest spektrum autyzmu w ogóle i czym jest w jego przypadku, zanim podzieli się tą informacją z innymi. Błędem jest przyjmowanie założenia, że kiedy młoda osoba pozna swą diagnozę, automatycznie zrozumie jej implikacje. Potrzeba czasu i wsparcia otoczenia w budowaniu poczucia, czym to jest dla niej, w odkrywaniu, co oznacza dla niej samej bycie w spektrum autyzmu. Od uczniów, którzy wiedzą o swojej diagnozie, warto dowiedzieć się, jaki mają do niej stosunek. Czy ją rozumieją, na ile akceptują, na ile gotowe są otwarcie mówić o sobie w kontekście diagnozy. Ujawnienie wymaga zatem świadomej zgody dziecka zdającego sobie sprawę ze swej kondycji. Niektórzy argumentują, że czasem trudno jest uzyskać świadomą zgodę od niektórych osób z autyzmem. Trudno temu argumentowi nie przyznać racji. W takiej sytuacji warto włożyć czas i wysiłek w pomoc w rozwijaniu jak najlepszego rozumienia siebie przez ucznia ze spektrum. 
2. Rodzice/opiekunowie – to oni razem z dzieckiem powinni zdecydować o czasie dzielenia się informacją o diagnozie, a przede wszystkim o tym, czy w ogóle się nią dzielić. Ważne jest przy tym, jak sami rodzice/opiekunowie rozumieją informacje o diagnozie u własnego dziecka, jaką mają wiedzę o spektrum autyzmu, jaki jest ich stosunek do diagnozy, na ile ją zaakceptowali i wreszcie ile potrzebują czasu dla siebie, by móc dzielić się tym z innymi.
3. Perspektywa szkoły – szkoła ma swoją perspektywę widzenia tego, czy informacje o spektrum autyzmu powinny być dzielone z innymi uczniami. Jak argumentuje P. Barratt, samo przekazanie diagnozy nie prowadzi jednak do długoterminowych zmian w sposobie, w jaki młodzi ludzie odbierają czy interpretują zachowania osoby ze spektrum. Powinno być to poprzedzone i przebiegać z innymi procesami zintegrowanymi z życiem szkolnym, wymagającymi zaangażowania całego personelu szkolnego. Jako takie powinny być zaplanowane i zrozumiane przed podzieleniem się informacją. 
4. Dotychczasowe doświadczenia szkolne osoby ze spektrum autyzmu, a także poziom empatii prezentowany przez jego rówieśników, uczniów z klasy, szkoły – ważne jest, by znać i brać pod uwagę w podejmowaniu decyzji o ujawnieniu, dotychczasową historię szkolną ucznia, jego relacji z rówieśnikami, jego sposób funkcjonowania w grupie (na ile jest wycofany, popełnia społeczne gafy, prezentuje ryzykowne zachowania, autoagresję, ma specjalne zainteresowania). Wiedza ta jest kluczowa, bowiem dzielenie się informacjami powinno być oparte na prezentacji spektrum autyzmu, z uwzględnieniem sytuacji konkretnej osoby, której dotyczy i konkretnej grupy, w której życiu uczestniczy uczeń z autyzmem (jej oczekiwania, postawy). Istotne, jaka jest to grupa, jakie oczekiwania kieruje do swoich członków, jak reaguje na zaistniałe w niej trudności. Są grupy, które prezentują wysoki poziom empatii i rozumienia, ale są też takie, w których tego typu zachowania nie występują. Należy więc – sugeruje Barratt – przyjrzeć się naturalnej empatycznej odpowiedzi grupy, bo to decyduje o strategii dzielenia się informacjami. Są bowiem strategie, które wzmacniają empatię i jej rozwój. Warto wziąć je pod uwagę w grupach o małej empatii.
5. Kultura szkoły – każda szkoła ma swoją specyfikę, którą tworzą pewne zasady i zwyczaje, regulujące warunki pracy nauczycieli i uczniów, składając się na jej specyfikę. Są placówki nastawione na realizację programu nauczania, a są takie, dla których ważny jest rozwój i dobrostan ucznia. Bardzo istotna jest znajomość kultury szkoły przed podjęciem decyzji o dzieleniu się informacjami, przed wyborem strategii, za pomocą której to zrobimy. Trudno stosować pracę w kręgu w szkołach, którym obca jest taka forma pracy z uczniami, czy łatwiej jest stosować strategie zachęcające do wyrażania empatii w szkole, której elementem kultury jest zachęcanie do bycia empatycznym i tolerancyjnym. Warto więc przyjrzeć się kulturze szkoły, tak by strategia dzielenia się informacjami była bliska strategiom charakterystycznym dla kultury danej placówki. W przeciwnym wypadku grozi nam to, że uczniowie bardziej skoncentrują się na mechanizmach dzielenia się informacją niż na niej samej.
6. Społeczność – szkoły nie istnieją w próżni społecznej, ale funkcjonują i działają w określonych środowiskach lokalnych. Dzielenie się informacjami w szkole oznacza zatem dzielenie się informacjami ze środowiskiem lokalnym (społecznością), o czym wspomniano wyżej. W podejmowaniu decyzji należy więc zdać sobie (na tyle na ile jest to możliwe) sprawę z konsekwencji upublicznienia informacji o kondycji ucznia, bowiem nie można ich już cofnąć. Świadoma zgoda na podzielenie się informacją oznacza, że zarówno rodzice, jak i uczeń ze spektrum przemyśleli ją, a także przedyskutowali potencjalne efekty jej ujawnienia wśród rówieśników oraz to, jaki może mieć wpływ na społeczność. P. Barrratt wskazuje, że proces ten wymaga przewidzenia tego, jak np. zareagować na komunikaty innych rodziców, że jest im przykro z powodu tego, co usłyszeli, albo na potencjalne zaczepki, naśmiewanie się. Społeczność może uczynić zarówno wiele dobrego, jak i wiele złego. Dzieląc się informacjami musimy upewnić się, czy nie doprowadzimy do alienacji lub odrzucenia ucznia. 

Jeśli ujawniać, to kiedy?

W przypadku tej kwestii znajdujemy w literaturze przedmiotu zróżnicowane odpowiedzi, które wcale nie wiążą ujawniania wprost z chwilą wejścia w kolejny etap edukacyjny, czy w środowisko nowej klasy. Są autorzy, którzy łączą ten moment z oszacowaniem korzyści i ewentualnych kosztów wynikających z coming outu. S. Shore wskazuje, że podzielenie się informacjami powinno mieć miejsce wówczas, kiedy istnieje duże prawdopodobieństwo, że poprawi się jakość pracy ucznia, wyniki w nauce, relacje z innymi4. M. Winter podkreśla, że powinno się to odbyć wówczas, kiedy taka informacja wniesie coś (istotnego) w relacje w danej sytuacji5. Wydaje się zatem, że istotny jest fakt obserwacji ucznia i tego, jak sobie radzi w danych warunkach, środowisku, zanim zostanie podjęta decyzja o ujawnieniu. Być może, nie ma konieczności, by wszyscy pracownicy szkoły byli poinformowani o diagnozie, bowiem taka informacja może okazać się nieistotna dla efektywności pracy ucznia, a wręcz może przynieść negatywne rezultaty. To samo można stwierdzić w przypadku dzielenia się informacjami z rówieśnikami – jeśli „autystyczna uroda” ucznia nie przeszkadza w relacjach z innymi, zdaniem S. Shore’a, ujawnianie nie jest konieczne. W tym kontekście, być może, rozsądnie brzmi rada Luke’a Jacksona – osoby z autyzmem – skierowana do nastolatków ze spektrum: „Ja bym tutaj radził, żeby poczekać, aż ci powiedzą, że jesteś dziwny”6. Powyższe uwagi wskazują raczej na procesualny niż jednorazowy charakter coming outu, na interakcyjny, będący odpowiedzią na pojawiające się sytuacje, niż prezentujący „fakty” o uczniu.

Perspektywa ta wydaje się szczególnie atrakcyjna w przypadku dzielenia się informacjami z innymi uczniami. H. Pukki, przywołując koncepcję Williama Corsaro o roli społecznych zabaw dziecięcych, podkreśla, że ujawnienie nie powinno być dane w jednorazowym akcie, przez osobę-autorytet tym, którzy „nie wiedzą”. Dzieci podczas kontaktów szkolnych, przebywając ze sobą w różnych sytuacjach same zdobywają „własną” wiedzę o osobie ze spektrum (tak jak i o innych) oraz umiejscawiają ją jako integralną składową kultury grupy. W tym wysiłku (z)rozumienia drugiego ujawnianie powinno być ciągłym, subtelnym procesem wspierającym nazywanie sytuacji, uczuć i działań wyrastających z oraz towarzyszących uczniom w ich własnych wysiłkach odkrywania, kim jest osoba z autyzmem. Idealną sytuacją byłoby obserwowanie klasy szkolnej w tym procesie, by z tych obserwacji dorośli (nauczyciele) uzyskali wiedzę, co dokładnie należy powiedzieć uczniom i kiedy. Abstrakcyjna wiedza powinna zatem stawać się rozwiązaniem konkretnych praktycznych problemów – wtedy wyjaśnianie będzie najsensowniejsze7.

Co powiedzieć i jak? Kto może dzielić się informacją o diagnozie?

Powołując się na przytoczoną na początku artykułu definicję ujawnienia, jego treścią może być powiedzenie innym o fakcie posiadania diagnozy i wyjaśnienie, na czym ona w konkretnym przypadku polega, w czym się przejawia oraz o łączących się z nią nie tylko trudnościach, ale i zasobach. Więcej zwolenników ma jednak inne stanowisko. Jeśli przyjmiemy podejście procesualne i kontekstowe, to treść przekazywanych informacji może mieć bardziej „miękki” charakter: ujawnia się wówczas pewne cechy składające się na diagnozę w sytuacji, która wymaga rozwiązania konkretnego problemu. Pojawienie się takich okoliczności, o czym wspomniano wyżej, ułatwia uzyskanie wiedzy, co dokładnie powiedzieć i kiedy.

Jeśli chodzi o to, jak ujawniać, za D. Debbaudt można wyróżnić miękkie i twarde strategie ujawniania. Miękkie ujawnianie może być realizowane bez odwoływania się do terminologii spektrum autystycznego oraz tłumaczenia, na czym ono polega. Ten rodzaj dzielenia się informacjami, jak wskazuje autor, może pomagać osiągać to, co się potrzebuje natychmiast: zrozumienie i wsparcie (przystosowanie). Twarde strategie natomiast odwołują się do informowania innych z użyciem terminologii związanej z diagnozą spektrum autyzmu8. Pamiętajmy, że strategia ujawniania zawsze powinna być skonsultowana z rodzicami ucznia i/lub z uczniem.

Wśród miękkich strategii P. Barratt wymienia np. zajęcia na temat różnic pomiędzy ludźmi, na temat społecznych i komunikacyjnych trudności, warsztaty o stylach uczenia się. 

Do strategii twardych zalicza natomiast: zajęcia na temat spektrum autyzmu z informacją, że w klasie jest osoba ze spektrum, zajęcia o spektrum autyzmu opisujące mocne strony, potencjalne trudności, zachowania w kontekście konkretnego ucznia ze spektrum (np. wraz z możliwością zadawania mu pytań), wykład, pogadanka przeprowadzony przez ucznia ze spektrum. 

Wybierając strategię, warto zastanowić się, jaką ma ona przybrać formułę: czy jednorazowego zdarzenia czy być częścią szerszego programu realizowanego w szkole. Niewątpliwie na wybór strategii ma wpływ kultura szkoły (np. czy szkoła w swej praktyce działania uwzględnia edukację poza programem). Do strategii, które potrzebują więcej niż jednego spotkania, autorka zalicza m.in. warsztaty o stylach uczenia się i zajęcia na temat różnic. Jeśli z jakichś powodów ma to być jednorazowa akcja, to warto uważnie zastanowić się, co ma być jej treścią, jaką ma mieć formę, ale także mieć na uwadze to, że nie doprowadzi ona do długoterminowych zmian. P. Barratt jest zwolenniczką miękkich strategii tam, gdzie jest to możliwe, a nie wyklucza twardych – tam, gdzie jest to konieczne9.

Wśród miękkich strategii na szczególną uwagę zasługują, rekomendowane przez M. Wintera, zajęcia w klasie o różnych stylach uczenia się. Strategia ta nadaje się do wykorzystania również w sytuacji, kiedy w zespole klasowym jest uczeń, który o swojej diagnozie nie wie (np. rodzice nie ujawnili dziecku diagnozy). Stosując ją, podkreśla Winter, można poprzestać na tym, że różnimy się stylami uczenia się. Jeśli natomiast zaistnieje potrzeba powiedzenia klasie o spektrum, będzie można to zrobić w kontekście różnic w stylach uczenia się10. H. Pukki podkreśla wiele zalet tej strategii. Stosując ją, można skłonić uczniów w klasie do zastanowienia się nad własnymi preferencjami, mocnymi i słabymi stronami. To pozwala zobaczyć, że wszyscy się różnią. Jeśli nawet uczeń ze spektrum będzie postrzegany jako przykład ekstremalny, to nadal będzie widziany jako jeden z uczniów i jego preferencje będą opisywane w tych samych kategoriach, co pozostałych uczniów. Co więcej, podejście to nie czyni szkód w większości sytuacji i grup, ponieważ osoba ze spektrum nie staje się królikiem doświadczalnym przez narażanie jej na przechodzenie przez coś, czego inni nie będą musieli doświadczać. Ponadto pozwala ona na indywidualizowanie informacji – odnoszą się one do preferencji konkretnego dziecka na tle preferencji innych11. 

Przywołana autorka jest również zdania, że wszystkie informacje, które są przekazywane rówieśnikom, powinny być też przekazane osobie ze spektrum, w odpowiedniej dla niej formie. Wynika to z faktu, że uczniowie konstruują swoje znaczenia razem. Przy czym nieistotne jest, jak wysoce osoba ze spektrum jest zamknięta w sobie, ponieważ proces ten ma zawsze charakter interakcji. H. Pukki podkreśla, że nie są pomocne sytuacje, w których dziecko ze spektrum i jego rówieśnicy mają różne słownictwo lub kiedy uczniowie czują się lepsi, ważniejsi, występując w komitywie z nauczycielem w roli kontrolujących „trudnego” rówieśnika. Doprowadza to ich do wchodzenia w role autorytetów, co z kolei może nie sprzyjać utrzymywaniu dobrych relacji z dzieckiem ze spektrum autyzmu. 

Zastanawiając się nad strategiami ujawniania, warto podkreślić, że każde dziecko ze spektrum jest jedyne w swoim rodzaju, szkoła, do której uczęszcza, ma jedyną w swoim rodzaju kulturę, w związku z czym nie istnieje żadna niezawodna procedura, która działa w każdym przypadku. 

Jeśli chodzi o kwestię związaną z tym, kto ma dokonać ujawnienia, to w zależności od sytuacji (mowa o strategiach twardych) może nią być osoba, której ono dotyczy, bądź inna, która może przygotować grunt pod ujawnienie lub poinformować o rozpoznaniu, wówczas gdy z jakiś względów jest to lepsze. Można zaangażować rodzeństwo ucznia ze spektrum, rodzica, wychowawcę, pedagoga, specjalistę. Miękkie strategie (a więc edukacja o różnorodności), wymagające bardziej długofalowych działań najlepsze są do realizacji przez wychowawcę klasy czy pedagoga szkolnego. Jeśli pomyśleć o nich jak o działaniach kształtujących kulturę szkoły, to włączeni w ich realizację zostają wszyscy pracownicy szkoły.

Podsumowanie

Mam nadzieję, że nie rozczarowałam wszystkich tych, którzy spodziewali się znaleźć w tym artykule algorytm postępowania w sytuacji ujawniania diagnozy ucznia ze spektrum w środowisku szkolnym, albowiem taki nie istnieje. Każdy uczeń ze spektrum jest inny, każda szkoła i otoczenie, w której funkcjonuje, ma swoją specyfikę. Celem tekstu była raczej zachęta do podjęcia w tym temacie refleksji, wskazania, że zawsze jest to sytuacja złożona, posiadająca wiele uwarunkowań i wymiarów, a dużą rolę odgrywa w niej nie tylko uczeń ze spektrum autyzmu i jego rodzice, ale również poziom wiedzy o spektrum autyzmu wśród nauczycieli, ich dotychczasowe doświadczenia, kultura szkoły i panujące w niej wartości oraz jakość środowiska lokalnego.

Jak wynika z obserwacji autorki, w polskich szkołach preferuje się, z różnym skutkiem, twarde strategie ujawniania. Jedną z silnych przyczyn oporu wobec miękkich strategii (poza niewiedzą, że takie istnieją) jest obawa, jak reszta klasy, środowiska uczniowskiego przyjmie fakt, że ich koleżanka/kolega potrzebuje „specjalnego traktowania”, które czasem oznacza również akceptowanie tego, czego u innych się nie toleruje. Inni uczniowie, szczególnie starsi, często zdają sobie sprawę, co może stresować ich rówieśnika ze spektrum i że rzeczywiście potrzebuje on innych form wsparcia, innych standardów wymagań niż oni. Miękkie strategie, akcentujące różnorodność, pozwalają uświadomić, że z jednej strony każdy ma swoiste potrzeby i jest inny, zaś z drugiej – znaleźć wspólne obszary pomimo tych odrębności (np. że jakiejś części uczniów hałas przeszkadza w nauce). Ich obiecującą stroną jest to, że uczeń ze spektrum autyzmu może być widziany nie w opozycji do reszty osób z klasy, które są inne, bo nie mają autyzmu, ale jako część zbioru ludzi, którzy posiadają częściowo wspólne, częściowo odmienne preferencje oraz że odmienności mają także swoją intensywność (jednym hałas przeszkadza mniej, a innym bardzo). Przy czym nie chodzi tu o całkowite unikanie używania pojęcia autyzm/zespół Aspergera, bowiem ważna jest edukacja w tym temacie, ani o to, by zarzucić stosowanie twardych strategii tam, gdzie jest to konieczne. Miękkie strategie mają w sobie potencjał do budowania w szkole etosu promującego świadomość różnic pomiędzy ludźmi oraz wzbudzającego szacunek dla własnych i cudzych odmienności. 

BIBLIOGRAFIA:

• Attwood T., Zespół Aspergera. Poznań 2006.
• Barratt P., Disclosure at secondary school: sparing the news of Asperger syndrome with a young person’s peer group, [w:] Coming out Asperger. Diagnosis, Disclosure and Self – Confidence. D. Murray (red.), London and Philadelphia 2006.
• Chrostowska B., Dylematy związane z ujawnianiem diagnozy zespołu Aspergera w środowisku szkolnym – terrra incognita w dyskusji o organizacji edukacji uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w Polsce, [w:] Aspi-racje. Naukowy obraz osób z zespołem Aspergera w aspekcie kulturowym, terapeutycznym i komunikacyjnym. A. Kominek (red.), Kielce, 2016.
• Debbaudt D., Disclousing to the authorieties, [w:] Coming out Asperger. Diagnosis, Disclosure and Self – Confidence. D. Murray (red.), London and Philadelphia 2006.
• Jackson L., Świry, dziwadła i Zespół Aspergera. Warszawa 2005.
• Pukki H., Telling peers at school about Asperger Syndrome: thoughts on how and why, [w:] Coming out Asperger. Diagnosis, Disclosure and Self – Confidence. D. Murray (red.), London and Philadelphia 2006.
• Shore S.M., Ujawnienie się – rady dla osób ze spektrum autyzmu, [w:] Zespół Aspergera w okresie dojrzewania. Wzloty, upadki i cała reszta. L.H. Willey (red.) Warszawa 2006.
• Willey L.H., To tell Or not to tell: that is the Aspie question, [w:] Coming out Asperger. Diagnosis, Disclosure and Self – Confidence. D. Murray (red.), London and Philadelphia 2006.
• Winter M., Zespół Aspergera. Co nauczyciel wiedzieć powinien. Warszawa 2006.

1. S.M. Shore, Ujawnienie się – rady dla osób ze spektrum autyzmu, [w:] Zespół Aspergera w okresie dojrzewania. Wzloty, upadki i cała reszta. L.H. Willey (red.) Warszawa 2006, s. 321.
2. L.H. Willey, To tell Or not to tell: that is the Aspie question, [w:] Coming out Asperger. Diagnosis, Disclosure and Self – Confidence, D. Murray (red.), London and Philadelphia 2006, s. 30
3. P. Barratt, Disclosure at secondary school: sparing the news of Asperger syndrome with a young person’s peer group, [w:] Coming out Asperger…, s. 151–155.
4. S.M. Shore, dz. cyt., s. 323.
5. M. Winter, Zespół Aspergera. Co nauczyciel wiedzieć powinien, Warszawa 2006, s. 34–35.
6. L. Jackson, Świry, dziwadła i Zespół Aspergera, Warszawa 2005, s. 28.
7. H. Pukki, Telling peers at school about Asperger Syndrome: thoughts on how and why, [w:] Coming out Asperger…, s. 145.
8. D. Debbaudt, Disclousing to the authorieties, [w:] Coming out Asperger…, s. 264–265.
9. P. Barratt, dz. cyt., s. 155–157.
10. M. Winter, dz. cyt., s. 35.
11. H. Pukki, dz. cyt., s. 143–144.