Dołącz do czytelników
Brak wyników

Temat numeru

14 czerwca 2021

NR 19 (Czerwiec 2021)

Edukacja dla wszystkich – między ideą a realiami

0 175

Od kilku miesięcy, nieco w cieniu pandemii, przez środowisko edukacyjne przetacza się burzliwa dyskusja na temat zmian w szkolnictwie specjalnym i poradnictwie, o których mowa w dokumencie Edukacja dla wszystkich – ramy rozwiązań legislacyjno-organizacyjnych na rzecz wysokiej jakości kształcenia włączającego dla wszystkich osób uczących się. Jakie rozwiązania zawiera projekt i co one oznaczają?

Dokument Edukacja dla wszystkich powstał na podstawie wyników prac powołanego w 2017 r. przez Ministra Edukacji Narodowej zespołu do spraw opracowania modelu kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Obszerny, liczący 188 stron dokument jest według jego autorów „[…] opisem modelu edukacji ukierunkowanej na wspieranie optymalnego rozwoju każdej osoby uczącej się (dzieci, uczniów, osób dorosłych) oraz udzielanie pomocy podmiotom zaangażowanym w ten proces (rodzicom, nauczycielom, specjalistom). Stanowi on propozycję systemowej i wieloetapowej implementacji założeń edukacji włączającej zapewniającej aktywny udział i uczestnictwo każdej osoby uczącej się w procesie nauczania-uczenia się, poprzez zwiększenie jego dostępności i stworzenie warunków umożliwiających postępy w indywidualnym rozwoju i osiąganiu zakładanych efektów kształcenia”. 
Niczego niebezpiecznego i niepokojącego w tym fragmencie nie ma, może poza stylem charakterystycznym dla projektów unijnych. Ten styl, okraszony dodatkowo niewiele wnoszącymi grafikami, jest –
niestety – obecny w całym dokumencie, dlatego przebrnięcie przez całość jest nie lada wyzwaniem. 
Trochę więcej wyjaśnia kolejny fragment: „Model Edukacji dla wszystkich określa projektowaną na przyszłość wizję organizacji kształcenia i wychowania, która wymaga podjęcia odpowiednich kroków prawnych, 
organizacyjnych i społecznych (w obszarze postaw), aby stać się faktycznym doświadczeniem osób uczących się, zapewniającym rzeczywiste włączenie i integrację społeczną. Dokument ten stanowi punkt wyjścia do przygotowania zmian, które docelowo podniosą jakość kształcenia w codziennej praktyce polskich przedszkoli i szkół, przy uwzględnieniu istniejącego zróżnicowania potrzeb rozwojowych i edukacyjnych osób uczących się […], jak też osobistego potencjału rozwojowego, w tym indywidualnych stylów i właściwości uczenia się, sprawności zmysłów, sprawności fizycznej lub umysłowej czy stanu zdrowia. Jednocześnie proponowany model wykorzystuje już istniejące zasoby i dobre praktyki w zakresie edukacji włączającej, zarówno na poziomie rozwiązań instytucjonalnych, organizacyjnych, jak i metodycznych”.
I właśnie ta wizja, zakres projektowanych zmian oraz sposób wykorzystania „istniejących zasobów” budzą zrozumiały niepokój i sprzeciw.

POLECAMY

Stan obecny

Ważną częścią opracowania jest opis stanu obecnego w kontekście edukacji włączającej oraz uwarunkowania zewnętrzne, mające swoje źródła w prawie międzynarodowym, w tym w ratyfikowanych przez Polskę konwencjach. Autorzy przyznają, że „Edukacja włączająca jest faktem w sensie statystycznym – ok. 70% rodziców uczniów posiadających orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego decyduje się, by ich dziecko uczęszczało do placówki ogólnodostępnej, a nie specjalnej”. Stawiają jednak tezę, że „w dotychczasowym podejściu dominowało traktowanie wsparcia jako usługi dodatkowej, która miała kompensować nieadekwatność działań przedszkola i szkoły w standardzie kształcenia (bez zmiany samego standardu). Takie działania mają charakter doraźny i obarczone są ryzykiem niespójności oraz nieefektywności wsparcia i związanego z nimi finansowania”. Teza ta nie jest moim zdaniem wystarczająco udowodniona.
Autorzy twierdzą, że od lat rośnie liczba dzieci objętych wczesnym wspomaganiem rozwoju: w 2008 r. wynosiła ona ok. 14 tys., a tymczasem w roku 2018 r. już 55,6 tys. dzieci. Aż 34% dzieci i młodzieży było w roku szkolnym 2019/2020 objętych różnymi formami pomocy psychologiczno-pedagogicznej. Z kolei od roku szkolnego 2016/2017 do roku 2018/2019 czterokrotnie zmalała liczba uczniów na nauczaniu indywidualnym. 
Niestety, przedstawione wyżej liczby nie są w jakikolwiek sposób zinterpretowane. A szkoda, bo interesujące byłoby choćby wyjaśnienie, jaki związek z edukacją włączającą ma zmniejszenie liczby uczniów korzystających z nauczania indywidualnego, która to zmiana ma niewątpliwie związek z zakazem prowadzenia nauczania indywidualnego na terenie szkoły, wprowadzonym w 2017 r. 
Nie wiadomo też, co w interesującym nas kontekście oznacza to, że liczba uczniów objętych kształceniem specjalnym w szkołach ogólnodostępnych w roku szkolnym 2018/2019 wynosiła 66% i zwiększyła się o 10 punktów procentowych w porównaniu z rokiem 2016/2017. Świadczy to bowiem o odpływie uczniów ze szkół specjalnych, co potwierdza zmniejszająca się ich liczba: w roku szkolnym 2016/2017 były w Polsce 2434 szkoły specjalne, a w roku 2018/2019 już tylko 2115. Ten trend zresztą trwa nadal – w następnym roku zniknęło kolejnych 206 szkół specjalnych.
 

Dane te pokazują, że edukacja włączająca w praktyce ma w Polsce miejsce już od dawna. Przyznają to zresztą autorzy dokumentu: „Założenia modelu Edukacji dla wszystkich nie są zupełnym novum na gruncie polskiego prawa. Każda osoba ucząca się w Polsce, w tym każde dziecko, ma prawo do edukacji zgodnej z indywidualnymi predyspozycjami i możliwościami, realizowanej wspólnie z rówieśnikami jak najbliżej miejsca zamieszkania”. 


Autorzy przywołują liczne dokumenty międzynarodowe, z których wynika zobowiązanie do zapewnienia wszystkim osobom uczącym się dostępu do edukacji wysokiej jakości, począwszy od Powszechnej Deklaracji Praw Człowieka, przez „Edukację dla wszystkich” (dokument programowy UNESCO), konwencję o prawach dziecka, po kluczową dla interesującej nas tematyki konwencję o prawach osób niepełnosprawnych oraz Deklarację z Salamanki. 
Nie sposób się nie zgodzić z przesłaniem powyższych dokumentów, ich równościową i antydyskryminacyjną wymową. Co więcej, w proponowanym modelu edukacji włączającej można upatrywać szansę na wdrożenie postulatów dotyczących np. edukacji uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu głębokim, wynikających z ratyfikowanej w 2012 r. konwencji o prawach osób niepełnosprawnych, które przez część środowiska były zgłaszane od dawna.
Problem z dokumentami programowymi polega jednak na tym, że operują one dość dużym stopniem ogólności, dlatego opierając się na nich można stworzyć system edukacyjny teoretycznie zgodny z ideą, ale kompletnie nieodpowiadający potrzebom środowiska oraz nieuwzględniający realiów.

Założenia systemu

Projektowany system ma opierać się na ośmiu założeniach:

  • prawo i polityka wspierają podstawowe prawa określone w konwencjach ONZ w celu zapewnienia wszystkim osobom uczącym się równego dostępu do edukacji w szkole najbliższej ich miejsca zamieszkania;
  • każda szkoła wspiera wszystkie osoby uczące się w pomyślnym przejściu w dorosłe życie;
  • finansowanie i zasoby są wykorzystywane w rozwijaniu zdolności szkół do wspierania wszystkich uczniów w osiąganiu sukcesów;
  • wysoką jakość nauczania zapewnia wysoka jakość kształcenia przyszłych nauczycieli i ciągły rozwój zawodowy nauczycieli;
  • ramy oceniania powinny umożliwiać zarówno uzyskanie kształtującej informacji zwrotnej dla osoby uczącej się, jak i zmierzenie efektów uczenia się (dotyczy oceniania jako pomiaru dydaktycznego) oraz zidentyfikowanie wszelkich przeszkód w nauce (dotyczy oceny funkcjonalnej);
  • prawo i polityka służą rozwijaniu spersonalizowanego uczenia się i wsparcia dla wszystkich osób uczących się;
  • szkoły specjalne mogą funkcjonować jako centra wspierania edukacji włączającej;
  • istnieją ramy zapewniania jakości ze standardami i wskaźnikami, które umożliwiają dokonywanie przeglądów i ewaluacji oraz zapewniają ciągłe doskonalenie i rozwój systemu („system uczący się”).

Poza dwoma ostatnimi, trudno nazwać pozostałe założenia nowatorskimi. To wszystko już w systemie jest, a jeśli nie działa tak, jak powinno, to raczej kwestia praktyki, zarówno na poziomie szkół, jak i organów prowadzących oraz nadzorujących, a także nadmiaru regulacji i jakości prawa oświatowego.
Wsparcie praw określonych w konwencjach Organizacji Narodów Zjednoczonych oraz innych dokumentach międzynarodowych jest możliwe i teraz. Potrzebna jest tylko wola polityczna i pieniądze,
a w przypadku konwencji o prawach osób niepełnosprawnych jakoś tego przez ostatnie osiem lat nie było. Nadal nie ma równego dostępu do edukacji dla wszystkich, niezależnie od niepełnosprawności – uczniowie z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu głębokim nadal de iure uczniami nie są, ciągle zaburzenia mowy i języka nie są uznawane za niepełnosprawność (poza afazją, która nie wiedzieć czemu, jest traktowana jako część niepełnosprawności ruchowej). Można mieć uzasadnione wątpliwości, czy akurat edukacja włączająca będzie remedium na tę nierówność.
Wspieranie uczniów we wchodzeniu w dorosłość nie jest czymś, czego w obecnym systemie nie ma, albo nie może być. Są szkoły, w których wiele się dzieje, i takie, gdzie dzieje się mniej. Świadomi swojej roli nauczyciele szkół specjalnych, dokonujący rzetelnej oceny funkcjonalnej ucznia, znający realia środowiska, do którego trafi on po ukończeniu szkoły, już w tej chwili mają niezbędne narzędzia do udzielania mu wsparcia.
Finansowanie i zasoby wydają się kluczem do dobrego systemu edukacji. Trudno się nie zgodzić, że obecny system jest daleki od ideału. I nie chodzi tylko o wysokość nakładów na oświatę, ale również o racjonalność ich wydatkowania. Przykładem jest np. subwencja oświatowa otrzymywana przez samorządy na edukację uczniów z niepełnosprawnościami sprzężonymi. W dużym uproszczeniu wynosi ona 9,5 razy tyle, ile jest przeznaczone na ucznia w szkole ogólnodostępnej. 
I to niezależnie od realnych potrzeb wynikających z jego niepełnosprawności. A przecież łatwo sobie wyobrazić, że potrzeby i, co za tym idzie, koszty, są zupełnie inne w przypadku ucznia z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu znacznym, niepełnosprawnego ruchowo, niemówiącego, niż w przypadku ucznia niedosłyszącego, z lekką niepełnosprawnością intelektualną. Tymczasem kwota subwencji w obu przypadkach jest tak sama.
Autorzy modelu edukacji włączającej dostrzegają ten problem, zakładając wprowadzenie trzech instrumentów finansowych, z których jeden ma uzależniać poziom finansowania od funkcjonowania ucznia, a nie rodzaju jego niepełnosprawności. Niestety, budzi się podejrzenie, że mechanizm ten może być łatwo wykorzystany jako sposób na oszczędzanie na edukacji specjalnej.
 

Nie sposób zaprzeczyć, że poziom nauczania zależy w ogromnym stopniu od jakości kształcenia nauczycieli. Dokument jest tu pełen zaklęć i pobożnych życzeń. Autorzy piszą: „Przy wysokich wymaganiach dotyczących przygotowania do zawodu i ciągłego rozwoju zawodowego, aby przyciągnąć do zawodu nauczycielskiego i zatrzymać w nim dobrych nauczycieli, należy dążyć do podnoszenia statusu oraz uatrakcyjnienia warunków zatrudnienia zarówno nauczycieli, jak też kadry kierowniczej szkół, z jednoczesną racjonalizacją ich zadań, obowiązków i zmniejszaniem obciążeń biurokratycznych”. Tylko przyklasnąć! Ale jakoś nie chce się wierzyć, że trwające od kilku lat deprecjonowanie roli i statusu nauczycieli nagle się zmieni o 180 stopni. A jeśli chodzi o zmniejszenie obowiązków biurokratycznych, to środowisko nauczycielskie słyszy o tym od lat. Tymczasem w opracowaniu wskazuje się kilkakrotnie nowe zadania nauczycieli związane z dokumentowaniem. 


Ocenianie dydaktyczne a ocena funkcjonalna

Kolejne założenie, dotyczące oceniania, rozróżnia ocenianie dydaktyczne od oceny funkcjonalnej. Można się spierać nad zasadnością takiego sztywnego podziału, bo przecież nawet w obecnym systemie widać jak na dłoni jego sztuczność i nieracjonalność. Oceny opisowe uczniów z niepełnosprawnością w stopniu umiarkowanym lub znacznym są traktowane po macoszemu, zważywszy na tych kilka linijek przeznaczonych na ocenę opisową z każdego przedmiotu na świadectwie. A przecież ocena ta jest bezpośrednio związana z wielospecjalistyczną oceną poziomu funkcjonowania ucznia, która z kolei wynika z ewaluacji indywidualnego programu edukacyjno-terapeutycznego.
Nacisk położony w projekcie na ocenę funkcjonalną jest godny pochwały, podobnie jak plan wdrożenia Międzynarodowej Klasyfikacji Funkcjonowania, Niepełnosprawności i Zdrowia (ICF, International Classification of Functioning, Disability and Health) jako jej podstawy. Jednak założenie, że „ocena funkcjonalna jest przeprowadzana w środowisku nauczania i wychowania dziecka”, choć słuszne, wydaje się nazbyt optymistyczne. Czy to oznacza, że nauczyciel edukacji wczesnoszkolnej, będący tego środowiska najważniejszym, a często jedynym elementem, będzie dokonywał oceny według ICF? Bo nie mówimy tu wyłącznie o ocenie i wsparciu udzielanym uczniom posiadającym orzeczenie lub opinię, ale tym wszystkim, którzy go potrzebują. Autorzy podkreślają, że „zaproponowany w modelu opis założeń oceny funkcjonalnej nie definiuje na nowo roli nauczyciela, ale ją precyzuje”. No cóż, nie wydaje się, by sformułowane w ten sposób zadanie dla nauczyciela spowodowało zmniejszenie obciążeń biurokratycznych.
Trzeba jednak przyznać, że zastosowanie wystandaryzowanego narzędzia do oceny funkcjonowania, jakim jest ICF, to krok w dobrym kierunku. Obecnie brak jest jakiegokolwiek doprecyzowania, jak ma wyglądać obecna wielospecjalistyczna ocena poziomu funkcjonowania ucznia, co utrudnia choćby przepływ informacji o uczniu zmieniającym szkołę.
Odnośnie do założenia 6., opisanego wyjątkowo mgliście (przedszkola i szkoły mają pełnić rolę „laboratorium zasobów transferowalnych”), celem ma być postawienie uczniów w centrum procesu nauczania-uczenia się i udzielanie im spersonalizowanego wsparcie. Nie bardzo wiadomo, na czym miałaby tu polegać zmiana. Jeśli na tym, że: „polityka oświatowa w Polsce powinna określać role i zakres obowiązków osób odpowiedzialnych za podejmowanie decyzji i nauczycieli na wszystkich poziomach systemu i we wszystkich sektorach zaangażowanych w system edukacji oraz zapewniać, aby każdy przyjmował odpowiedzialność za osiągnięcia wszystkich osób uczących się”, to nadal nie wiadomo, o co chodzi.

Przekształcenie szkół specjalnych w centra wspierania edukacji włączającej

Następne założenie, które wzbudza w środowisku najwięcej niepokoju i obaw, to przekształcenie szkół specjalnych w centra wspierania edukacji wł...

Pozostałe 70% treści dostępne jest tylko dla Prenumeratorów

Co zyskasz, kupując prenumeratę?
  • 6 wydań magazynu "Terapia Specjalna"
  • Dostęp do wszystkich artykułów w wersji online
  • ...i wiele więcej!
Sprawdź

Przypisy