Grupowe strategie komunikacyjne jako forma AAC u dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu

Zaburzenia ze spektrum autyzmu (ASD, autism spectrum disorder) diagnozowane są na podstawie trzech podstawowych kryteriów. Pierwsze z nich związane jest z ograniczoną zdolnością do tworzenia relacji z innymi ludźmi i z braniem udziału w interakcjach społecznych. Drugie kryterium dotyczy nieprawidłowości w komunikowaniu się, trzecie zaś opisuje schematyczny, ograniczony repertuar aktywności i zainteresowań związany z posługiwaniem się wyobraźnią.
Zaburzenia ze spektrum autyzmu są więc przede wszystkim zaburzeniami funkcji społecznych i komunikacyjnych. Komunikacja realizuje się w relacji, dlatego te dwa obszary są ze sobą ściśle połączone i rzutują jeden na drugi. Bez kompetencji komunikacyjnych osoba z ASD nie jest w stanie inicjować i podtrzymywać interakcji z innymi ludźmi, w związku z czym wzrost umiejętności komunikacyjnych powoduje pozytywne efekty związane z braniem udziału w odwzajemnionych, dwustronnych interakcjach z drugą osobą.
Komunikacja jest złożonym procesem, którego dziecko uczy się najpierw w relacji z opiekunem. Jest to relacja 1:1. Dorosły, który posiada zbudowane kompetencje społeczne, jest dla dziecka wzorem partnera komunikacyjnego, od którego mały człowiek uczy się, jak inicjować kontakt, utrzymywać go, czekać na reakcję partnera czy obserwować jego twarz. Dopiero z czasem poszerza się grono partnerów komunikacyjnych, dzięki którym neurotypowo rozwijające się dzieci zaczynają angażować się w komunikację grupową, która jest szczytowym rodzajem aktywności komunikacyjnej. W przypadku dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu sprawa jest o wiele trudniejsza. Dziecko z diagnozą ASD nie uczy się przez modelowanie komunikacji z dorosłym, brakuje mu podstawowych kompetencji w zakresie rozpoczynania kontaktu, podtrzymywania go, wyczekiwania na reakcję partnera komunikacyjnego i obserwowania jego twarzy. Braki widać również w naprzemiennym modelu interakcji i dialogu. W związku z tym komunikacja grupowa stanowi dla dziecka z zaburzeniami ze spektrum autyzmu najwyższe wyzwanie komunikacyjne i stoi tym samym na piedestale celów terapeutycznych dla osób z ASD.

Cele realizowane w strategiach grupowych 

Istnieje wiele celów rozwojowych, które realizujemy dzięki grupowym strategiom komunikacyjnym. Wiele z nich zależy od tego, czego dotyczy konkretna strategia, jednak jest też spora grupa celów, która realizuje się praktycznie w każdej z nich. Aby lepiej pojąć, jak wszechstronnie rozwija się komunikacja podczas zajęć grupowych, podzieliłyśmy cele na trzy kategorie: cele komunikacyjne, społeczne i emocjonalne.

Cele komunikacyjne

Bez wątpienia pierwszą grupą celów, które są realizowane w grupowych strategiach komunikacyjnych, są cele o charakterze komunikacyjnym. Każda ze strategii, którą wprowadzamy dla naszych podopiecznych, ma za zadanie poszerzanie słownika. Podczas stosowania strategii grupowej zabawy w kole dziecko uczy się nazw konkretnych zabaw, w przypadku strategii wyboru kolorowanki podczas zajęć plastycznych mamy praktycznie nieograniczone możliwości poszerzania słownika – jeśli wybierzemy kolorowanki z owocami, uczymy dziecko nazw owoców, jeśli warzywa, wówczas ma szansę nauczyć się nazw warzyw itp. Dodatkowo w przypadku strategii kolorowania możemy pytać o konkretne rodzaje przyborów do malowania, kolorów itp. Złożoność słownika, który chcemy wprowadzać w danej strategii, zależy od indywidualnych możliwości i potrzeb dziecka.
Drugim celem komunikacyjnym (równie ważnym co pierwszy) jest rozszerzanie środowisk komunikacyjnych. W terapii komunikacji nie zależy nam bowiem jedynie na tym, by użytkownik posługiwał się jak największą liczbą słów i sformułowań, ale by potrafił używać ich funkcjonalnie. Aby komunikacja była w pełni funkcjonalna powinna dotyczyć wszystkich sfer życia osoby, która się nią posługuje. W przypadku dzieci uczęszczających do przedszkola jest to więc również przestrzeń zajęć grupowych z innymi dziećmi, których w typowej placówce w ciągu dnia jest sporo. Warto więc zastanowić się, czy podczas takich zajęć dajemy naszym podopiecznym realną szansę na komunikację i branie w nich czynnego udziału. Bardzo ważne w tym aspekcie jest również zwiększanie liczby partnerów komunikacyjnych. Podczas zajęć grupowych dzieci mają okazję przebywać z innymi terapeutami niż podczas zajęć indywidualnych (np. z arteterapeutą, muzykoterapeutą itp.), dzięki czemu kolejne osoby stają się partnerami do rozmowy. Warto też mieć w perspektywie naukę innych dzieci, tak by mogły się stawać partnerami komunikacyjnymi dla siebie nawzajem. Jest to niezwykle trudne zadanie, jednak z doświadczenia wiemy, że jest ono możliwe do zrealizowania.
Kolejnym celem komunikacyjnym strategii grupowych jest modelowanie wypowiedzi wielowyrazowej. Dzieje się to w momencie, w którym terapeuta (lub dziecko, jeśli potrafi) prezentuje reszcie grupy wybór dziecka. Wówczas zwykle mamy do czynienia z wypowiedzią co najmniej 3-elementową: … (imię dziecka) wybrał …, np. Jasiu wybrał kółko graniaste. Jest to ważne bez względu na aktualny poziom komunikacyjny użytkownika AAC (Augmentative and Alternative Communication, komunikacji wspomagającej i alternatywnej) – nigdy do końca nie wiemy, ile z tego, co mówimy, kodują i zapamiętują nasi podopieczni. Nie można więc zakładać, że tego typu wypowiedź jest za trudna dla dziecka i nie warto jej prezentować. Co więcej, ma to znaczenie, jeżeli w grupie są dzieci zarówno korzystające z komunikacji alternatywnej, jak i wspomagającej. Nawet u dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu, u których rozwinęła się mowa werbalna, bardzo często widzimy znaczne trudności w konstruowaniu wypowiedzi wieloelementowych – często mają one problemy z odpowiednią odmianą wyrazów bądź ich kolejnością. Modelowanie wypowiedzi wielowyrazowych jest dla nich świetną okazją do przyswojenia i zapamiętania konkretnych sformułowań.
W zaburzeniach ze spektrum autyzmu trudności w sferze komunikacji dotyczą nie tylko wykształcenia się samej mowy werbalnej, ale też naprzemiennej struktury dialogu. Nawet u dzieci, które posługują się mową werbalną, często widzimy problem z właściwym przyjęciem roli nadawcy i odbiorcy. Grupowe strategie komunikacyjne uczą naprzemiennego modelu w rozmowie przez stały rytm, pytania i odpowiedzi.

Cele społeczne

Komunikacja zawsze odbywa się w relacji z drugim człowiekiem. Nie da się więc mówić o celach, jakie są realizowane przy wprowadzaniu grupowych strategii komunikacyjnych z pominięciem celów społecznych. Wprowadzając takie strategie, dajemy dzieciom bezpieczne środowisko, w którym mają dużo większe szanse dostrzec swoich rówieśników. Wiele dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu szybciej i chętniej nawiązuje relacje z dorosłymi niż innymi dziećmi. Niejednokrotnie wydaje się, że nawet nie zauważają one obecności swoich rówieśników bądź ignorują ją. W przypadku grupowych strategii komunikacyjnych trudno jest im zignorować obecność innego dziecka, bo często wybór kolegi ma bezpośredni wpływ na jego działanie (np. dzieje się tak w przypadku strategii wyboru zabawy w kole, w którą bawi się cała grupa). Dzięki stałej strukturze strategii dzieci zyskują przestrzeń na dostrzeżenie drugiego dziecka, które niejednokrotnie w swoim działaniu jest tak nieprzewidywalne, że powoduje utratę poczucia bezpieczeństwa i wycofanie się z jakiejkolwiek interakcji.
Nie zawsze jednak tak jest, że dziecko z zaburzeniami ze spektrum autyzmu unika rówieśników. W naszej pracy niejednokrotnie spotkałyśmy dzieci, które wręcz desperacko szukały kontaktu z nimi, jednak nie potrafiły go zainicjować w sposób akceptowalny społecznie. Robiły to np. przez popchnięcia, uszczypnięcia czy krzyk. Dzięki grupowym strategiom komunikacyjnym uczymy naszych podopiecznych społecznie przyjętych form nawiązywania i podtrzymywania interakcji z drugim człowiekiem (początkowo dorosłym, na późniejszym etapie z dzieckiem).
Kolejnym ważnym celem, który realizujemy, jest nauka czekania. W przypadku niektórych strategii jest to po prostu czekanie na swoją kolej dokonywania wyboru rodzaju aktywności. Na późniejszych etapach możemy iść o krok dalej – ustalić, że danego dnia wybiera, np. tylko dwójka dzieci z grupy. A w kolejne dni będą wybierać inni. Oczywiście dzieci muszą być o wszystkim uprzedzone i pewne tego, 
że będą wybierać w późniejszym czasie – tylko w ten sposób jesteśmy w stanie ograniczyć stres związany z taką sytuacją. Dzięki stałości strategii nawet bardzo niespokojne dzieci mają szansę nauczyć się czekać. Ważne jest, by początkowo nie wymagać zbyt długiego czasu wyczekiwania u dzieci – należy zaczynać od krótkich interwałów czasowych i dopiero wprowadzać takie zabawy i aktywności, które wymagają dłuższego czekania.
W przypadku dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu bardzo ważnym celem, jaki realizuje się podczas grupowych strategii komunikacyjnych, jest nauka teorii umysłu. Dzięki temu, że strategie realizują się w grupie rówieśniczej, dziecko ma okazję doświadczyć, że jego kolega może wybrać coś, czego on sam nie lubi, np. bajkę do oglądania czy zabawę w kole. W ten sposób ma szansę uczyć się tego, że inna osoba może mieć odmienne upodobania, wybierać rzeczy, których ono samo nigdy by nie wybrało.
 

Cele emocjonalne

Często bardzo niedocenionym efektem wprowadzania grupowych strategii komunikacyjnych są realizowane w nich cele emocjonalne. Dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu są jedną z najbardziej zestresowanych grup spośród osób z niepełnosprawnością. Poziom stresu, jaki przeżywają każdego dnia, jest dla nas trudny do wyobrażenia. Dzięki grupowym strategiom komunikacyjnym, chociaż na chwilę możemy ten stres obniżyć. Dzieje się tak przez ich stały schemat przebiegu czynności oraz jasny początek i koniec – dziecko może spodziewać się, jakie będzie następne działanie terapeuty czy innego dziecka, co zapewnia mu spokój, który z kolei tworzy grunt do nauki nowych umiejętności. Tylko dziecko, którego poziom samoregulacji zarówno sensorycznej jak i emocjonalnej plasuje się na optymalnym poziomie, jest w stanie zdobywać nowe kompetencje rozwojowe.
Innym celem, który realizuje się w sferze emocjonalnej dziecka, jest zwiększenie jego poczucia sprawstwa oraz doświadczanie skutków własnego wyboru. Osoby z zaburzeniami ze spektrum autyzmu w swojej codzienności często są całkowicie zależne od innych – nie tylko w kwestii wyborów dużych (szkoła, przeprowadzka, wakacje), ale też całkiem małych – w co się ubrać, co zjeść, jaki film obejrzeć itp. 
Ze względu m.in. na ten fakt, mają one niejednokrotnie bardzo niską samoocenę. Dzięki umożliwieniu wyboru podczas zajęć grupowych w przedszkolu możemy podbudowywać ocenę dzieci, dawać im przestrzeń, w której decydują same o sobie i uczą się ponosić konsekwencje tych decyzji.
Najważniejszym celem, jaki realizujemy podczas grupowych strategii komunikacyjnych, są relacje, dzięki którym zyskujemy interakcje grupowe. Dzieci zaczynają się dostrzegać, robimy coś naprawdę razem, a nie tylko obok siebie. 
To niesamowicie ważne doświadczenie nie tylko dla dzieci, ale też dla ich wychowawców i terapeutów.

Jak konstruować grupowe strategie komunikacyjne?

Konstruowanie grupowych strategii komunikacyjnych jest procesem złożonym, długotrwałym i wymagającym dużo samozaparcia. Z doświadczenia wiemy, że pisanie strategii nie odbywa się bez popełniania błędów, jednak z każdą kolejną z nich proces ten przebiega coraz doskonalej i szybciej. Aby ułatwić innym ten trud, chcemy podzielić się kilkoma wskazówkami dotyczącymi technicznych aspektów pisania strategii.
Na początku trzeba się zastanowić nad wyborem aktywności, podczas której chcemy wprowadzić strategię komunikacyjną. Warto zacząć od przeanalizowania planu dnia grupy i wybrania aktywności, która jest już realizowana (najlepiej, żeby była to aktywność lubiana przez dzieci), np.: powitanie, kolorowanie, śpiewanie, zabawa w kole, gimnastyka. Wybór preferowanych przez dzieci aktywności grupowych zwiększa szansę na powodzenie przeprowadzenia grupowych strategii komunikacyjnych. Z czasem można rozszerzać repertuar o nowe, nieznane wcześniej dzieciom aktywności.
Kolejnym krokiem jest określenie zachowań docelowych dziecka. Są to takie jego aktywności, na których nam zależy najbardziej w danej strategii, np. dokonanie wyboru przez podanie znaku graficznego terapeucie. Ważne jest, by skupić się na najistotniejszym zachowaniu, którego chcemy nauczyć dzieci. Określenie zachowania docelowego przed rozpoczęciem pisania przebiegu strategii ma za zadanie naświetlić jej główny cel i poprowadzić terapeutę przez cały proces jej tworzenia.
 

Następnie przechodzimy do pisania przebiegu strategii. Istotne jest, by była ona zapisana w punktach i szczegółowo określała działania i reakcje dziecka oraz terapeuty. Ważnym elementem jest określenie konkretnych zachowań terapeuty w reakcji na zróżnicowane zachowania dziecka. Oprócz założenia sytuacji idealnej, w której dziecko realizuje bezbłędnie wszystkie kroki odebrania i nadania komunikatu, musimy wziąć pod uwagę sytuacje, w których się myli (na każdym etapie, np. nie odrywa obrazka/nie podaje obrazka/wybiera dwa obrazki) bądź w ogóle nie jest zainteresowane wyborem. Jednolite postępowanie każdego terapeuty ma za zadanie zapewnić dziecku przewidywalność przebiegu strategii oraz znacznie wpływa na szybkość jej przyswajania. 
Na tym etapie niezwykle ważne jest również wyraźne zaznaczenie początku i końca strategii. W tym celu dobrze używać gestów oraz znaków graficznych wspomagających rozumienie mowy werbalnej. Konieczne jest, aby każdy terapeuta posługiwał się takim samym znakiem/gestem. W tym celu (aby uniknąć pomyłek i zniekształceń) najlepiej jest nagrać gesty i udostępnić je wszystkim terapeutom pracującym z dzieckiem.
Przedostatnim krokiem jest wypisanie specjalnych pomocy potrzebnych w trakcie realizowania strategii, które należy wcześniej przygotować (np. podkładki komunikacyjne, znaki graficzne, sprzęty, zdjęcia dzieci). Dużym ułatwieniem jest wykonanie zdjęć konkretnych przedmiotów i dołączenie ich do strategii. W tym punkcie warto również spisać wszystkie gesty używane w ramach przekazu wspomaganego.
Ostatnim elementem tworzenia grupowych strategii komunikacyjnych jest nagranie krótkiego filmu instruktażowego. Powinien on pokazywać przebieg całej strategii, uwzględniając wszystkie możliwości reakcji dziecka. Dzięki takiemu nagraniu inni terapeuci mogą łatwiej nauczyć się używania danej strategii. Dodatkowo sam proces nagrywania jest okazją do sprawdzenia, czy całość jest czytelna i pozbawiona wątpliwości oraz czy uwzględniliśmy wszystkie alternatywne zachowania dziecka.
Podsumowując, prowadzenie terapii dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu nierozerwalnie łączy się z wdrożeniem działań terapeutycznych o charakterze komunikacyjnym. Odpowiednio prowadzona terapia indywidualna, oparta na systematycznym zwiększaniu kompetencji komunikacyjnych, daje możliwość zastosowania w trakcie zajęć wspólnych, strategii grupowych. Te z kolei tworzą przestrzeń do zdobywania umiejętności z zakresu komunikacji grupowej, która stanowi kamień milowy dla dzieci z ASD. To dla nich największe wyzwanie, a jednocześnie możliwe do zrealizowania, co przynosi morze satysfakcji i radości zarówno dzieciom z zaburzeniami ze spektrum autyzmu, jak i terapeutom prowadzącym zajęcia.
 

Zdjęcia w artykule pochodzą z archiwum autorek.

BIBLIOGRAFIA:

• Grycman M., Porozumiewanie się dzieci ze złożonymi zaburzeniami komunikacji – poradnik nie tylko dla rodziców, Stowarzyszenie Rehabilitacyjne Centrum Rozwoju Porozumiewania, Kwidzyn 2014.
• Grycman M., Sprawdź, jak się porozumiewam. Ocena efektywności porozumiewania się dzieci ze złożonymi zaburzeniami komunikacji wraz z propozycjami strategii terapeutycznych, Stowarzyszenie Rehabilitacyjne Centrum Rozwoju Porozumiewania, Kwidzyn 2015.
• Ławicka J., Zastosowanie AAC w kształtowaniu samoświadomości osób z zaburzeniami ze spektrum autyzmu, [w:] Kaczmarek B.B., Wojciechowska A., Autyzm i AAC. Alternatywne i wspomagające sposoby porozumiewania się w edukacji osób z autyzmem, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2015, s. 201–211.
• Pisula E., Autyzm. Przyczyny, symptomy, terapia, Wydawnictwo Harmonia, Gdańsk 2010.