Modeluj AAC!

Zacznij od zakładania kompetencji

Pojęcie „zakładania kompetencji” wprowadziła w 1984 roku prof. Anne Donnelan. Oznacza ono, że jeśli nie posiadamy wystarczających danych, edukacja osób ze złożonymi potrzebami powinna opierać się na założeniach, które, nawet jeśli będą błędne, stanowić będą i jak najmniejsze zagrożenie dla niezależnego funkcjonowania osoby z niepełnosprawnością. 
Powinniśmy założyć, że niskie osiągnięcia nie wynikają z deficytów osoby, ale nieadekwatnej metody nauczania. W praktyce edukacyjnej i terapeutycznej zakładamy, że nawet jeżeli w danej chwili osoba nie prezentuje pewnych umiejętności, to dzięki odpowiednim i dostosowanym formom wsparcia ma możliwość opanowania ich w przyszłości. Lepiej przeszacować czyjeś możliwości niż ich niedoszacować. Konsekwencje takiego podejścia będą mniej niebezpieczne, niż założenie niekompetencji i zaniechanie prób nauki. 
W kontekście AAC (ang. augmentative and alternative communication) oznacza to, że naszym zadaniem jest zapewnić dostęp do tego rozbudowanego systemu, modelować i uczyć jego użycia, niezależnie od tego, czy osoba ostatecznie wykorzysta pełen potencjał swojego systemu. Prosty, ograniczony system może wstrzymywać potencjalny rozwój komunikacji i języka (Burkhart, 2008). 

Dlaczego?

Obecnie wiemy, że osoby ze złożonymi potrzebami komunikacyjnymi (ang. communication complex needs, CCN) uczą się języka według tych samych reguł i zasad co osoby o typowym rozwoju. Nie tylko przez proste naśladownictwo, ale przez liczne doświadczenia i używanie pojęć w różnych sytuacjach i kontekstach. Dzieci cały czas „zanurzone są w języku”. Przez około rok mówimy do dziecka, nie oczekując, że od razu zacznie nam odpowiadać. Co więcej, dzieci używają słów, których znaczenia nie rozumieją, ale budują ich rozumienie przez naszą reakcję na ich komunikat. 

Czy te same mechanizmy możemy zastosować w odniesieniu do osób z CCN? 

TAK! Myśląc o rozwoju komunikacji osób z CCN, musimy jednak zdawać sobie sprawę, że mówimy o dwóch grupach osób:

• tych, które doświadczają trudności w rozumieniu mowy werbalnej i które będą uczyć się AAC jako pierwszego języka; 
• tych, które nie mają trudności w rozumieniu, więc będą uczyć się AAC jako drugiego języka (Porter, 2019).

Trudności w rozumieniu mowy mogą mieć przyczyny sensoryczne, motoryczne i poznawcze. Osoby z CCN właśnie ze względu na swoje specyficzne potrzeby nie są w stanie wykorzystać typowych sytuacji do nauki. Kolejnym wyzwaniem jest ogromna zmienność komunikatów słownych. Naturalne „zanurzenie w języku” dla dzieci z trudnościami sensorycznymi i poznawczymi może okazać się zbyt przytłaczające i spowodować wycofanie się z kontaktu (Burkhart, 2008). Myśląc o ekspresji, np. za pomocą książki, dochodzi do tego konieczność dokonania podwójnego kodowania (Porter, 2019). Czym jest podwójne kodowanie? Gale Porter tłumaczy, że jest to sytuacja, w której osoba słyszy wyłącznie język mówiony, ale chcąc odpowiedzieć, musi rozkodować to, co mówi jej partner, a następnie zakodować swoją wypowiedź za pomocą zupełnie innego systemu znaków. Choć pojęcia, słowa mogą być te same, to jednak mowa różni się od systemu AAC składnią, gramatyką i dodatkowymi czynnościami operacyjnymi (np. koniecznością przekręcania stron). Automatyczne przekodowanie jest dostępne tylko niewielu osobom, jednak zawsze komplikuje proces porozumiewania się i wpływa na jakość ekspresji.
 

Czy oznacza to, że osoby z CCN, które doświadczają trudności w rozumieniu mowy, nie mogą komunikować się za pomocą AAC i mamy czekać, aż ich rozumienie mowy się poprawi? Nie! Nie możemy oczekiwać, aż jakieś umiejętności pojawią się „same z siebie”. Musimy zdać sobie sprawę, że samo mówienie to zdecydowanie za mało, aby optymalnie wspierać rozwój ich umiejętności komunikacyjnych. Dzięki odpowiednio dobranym narzędziom i strategiom jesteśmy w stanie zbudować rozumienie i ekspresję za pomocą symboli (Dada, Alant, 2009, Drager i in., 2006, Harris i Reichle, 2004; Solomon-Rice i Soto, 2014).
Dla osób z CCN, nauczenie się znaczenia symboli może być znacznie łatwiejsze niż budowanie rozumienia wyłącznie na podstawie mowy werbalnej. Symbole, jako bodźce wzrokowe, są statyczne i dają możliwość dłuższego przetwarzania (Porter, 2019) oraz pokazują, że język składa się z różnych słów, które mogą być ze sobą łączone, aby wyrażać myśli (Burkhart, 2007).  
W przeszłości postulowano, aby w interwencji komunikacyjnej zaczynać od pracy z konkretami, które następnie mogą być zastępowane przez jak najbardziej realistyczne zdjęcia, by w dalszej kolejności przejść do symboli. Jednak King DeBaun i Lariviere (2013) podkreślają, że zrozumienie tego, że symbol reprezentuje język i niesie ze sobą znaczenie, jest umiejętnością, którą nabywa się przez użycie i modelowanie symbolu w znaczącym kontekście, a nie jego rozpoznawanie. Przedmioty i zdjęcia, choć wspomagają rozumienie symbolu, nie warunkują zasadności użycia symboli do komunikacji (Porter, Burkhart, 2010). Nawet bardzo małe dzieci mogą nauczyć się abstrakcyjnych symboli do komunikacji, o ile są one prezentowane w uporządkowanym i znaczącym kontekście. Czynnikiem, który będzie wpływał na jakość tego procesu, nie jest rozumienie symboli, a ich postrzeganie i zdolność do różnicowania ich (Burkhart, 2008).

Modelowanie

„Dziecko, które uczy się mówić, samodzielnie wybiera słowa, których chce użyć, z szerokiego repertuaru słów, które słyszy lub widzi w codziennych sytuacjach. 
Dziecko, które używa AAC, będzie niezależnie wybierać słowa tylko spośród tych, które inni ludzie wybrali dla niego i modelowali mu w dostępny dla niego sposób" (Porter, Kirkland 1995).

Strategia modelowania polega na rozwijaniu interakcji z dzieckiem, budowaniu rozumienia języka i komunikacji przez jednoczesne wykorzystywanie mowy i wskazywanie na systemie dziecka (lub systemie podobnym) odpowiadających słowom  symboli i ich połączeń. Jest to dostarczanie dziecku jak największej liczby przykładów wykorzystania jego pomocy komunikacyjnej w codziennych sytuacjach komunikacyjnych (Van Tatenhove, 2009). 

Każda osoba, aby komunikować się efektywnie za pomocą AAC, potrzebuje doświadczyć autentycznych przykładów przekazywania wiadomości za pomocą jej systemu, w jej naturalnym środowisku. Dotyczy to nie tylko słownictwa, ale także umiejętności społecznych, operacyjnych i strategicznych (Porter, 2019). 
W literaturze i praktyce anglojęzycznej występuje kilka podejść, mających wspólne, kluczowe założenie: podkreślanie roli modelowania i budowania solidnej bazy biernego rozumienia języka oparte na systemie komunikacyjnym użytkownika, zanim zaczniemy oczekiwać ekspresji. Będą to Aided Language Stimulation (Goossens, Crain, Elder, 1992), System for Augmenting Language (Romski, Sevcik, 1992) oraz Natural Aided Language (Cafiero, 1998).
Potwierdzenie skuteczności tego podejścia znajdujemy w badaniach naukowych1, a od 2018 roku modelowanie jest uznane za praktykę opartą na dowodach (Lynch, McCleary, Smith, 2018). 

Trzy sytuacje do modelowania

1. Modelować możemy wtedy, kiedy widzimy, że osoba ze złożonymi potrzebami komunikacyjnymi przekazuje nam coś swoim zachowaniem.
2. Mówimy do użytkownika i jednocześnie pokazujemy na jego książce. Modelujemy o tym, co sami robimy, co czujemy, co chcielibyśmy przekazać naszemu rozmówcy. Mówimy o tym, w jaki sposób posługujemy się jego pomocą komunikacyjną.
3. Modelujemy też komunikaty, które z dużym prawdopodobieństwem użytkownik mógłby chcieć nam powiedzieć. Nigdy nie wiemy tego z całkowitą pewnością. Obserwujemy wtedy i szukamy potwierdzenia w zachowaniu naszego rozmówcy.

Kiedy zaczynać modelowanie? Im wcześniej, tym lepiej, ale nigdy nie jest za późno! Jeżeli mamy przypuszczenia, że nasze dziecko może nie rozwijać mowy w typowy sposób (diagnoza genetyczna, obciążony wywiad, trudności w kontakcie itp.), proces wprowadzania możemy zaczynać już między 6. a 9. miesiącem życia (Drager, Light i McNaughton, 2010).

Identyfikacja obszarów, w których będziemy modelować

Tak naprawdę modelować możemy na każdy temat.
Przede wszystkim powinniśmy obserwować i wykorzystywać naturalnie pojawiające się sytuacje i inicjatywy komunikacyjne użytkownika AAC! Modelowanie w kontekście ma ogromną przewagę nad tworzeniem w gabinecie zabaw i aktywności udających prawdziwe życie. Dziecko jest emocjonalnie zaangażowane, widzi, jak w takiej sytuacji używają systemu inne osoby, może zrozumieć, że to, co się dzieje, dotyczy realnych problemów.
Jak wiele jest w naszym życiu sytuacji nieprzewidywalnych, zaskakujących, które przykuwają uwagę wszystkich. Wykorzystaj spontanicznie te momenty do modelowania!
Kiedy wyrobimy sobie nawyk modelowania, automatycznie zwolnimy też tempo naszej mowy i częściej wybierać będziemy słowa kluczowe, przez co przekaz werbalny stanie się prostszy do przyswojenia przez rozmówcę.
 

Jak modelować dobrze?

Na początek wyobraź sobie, że chcemy nauczyć kogoś nowego języka. Modelujemy tak, aby rozumiał, co do niego mówimy i sam potrafił tego użyć w mowie czynnej. Jeżeli chcemy osiągnąć sukces, musimy robić to regularnie.
Załóż, że nie wiesz, co chce powiedzieć druga osoba! W przygotowanej pomocy daj dostęp do dużej liczby słów – nie wiesz, kiedy osoba może chcieć ich użyć.
W początkowym okresie reaguj na każde wskazanie symbolu przez użytkownika, nawet jeśli wydaje Ci się ono zupełnie przypadkowe i nieintencjonalne. Pamiętaj, że dzieci budują rozumienie słów, przez ich użycie. Dlatego powtórz dokładnie to, co osoba wskazała, modelując „o jedno słowo więcej”. Na przykład, osoba pokazuje symbol „bańki”, a Ty modelujesz „chcesz + bańki”. Nie usiłuj modelować każdego słowa, które wypowiadasz – zwłaszcza na początku skup się na słowach kluczowych!

Ile modelowania wystarczy?

Skoro dziecko, które nie zaczęło jeszcze mówić, słyszy codziennie od czterech do sześciu tysięcy słów, nie oszczędzajmy na modelowaniu! Dwulatek zaczyna łączyć dwa słowa w zdanie po tym, jak przez 24 miesiące osoby w jego otoczeniu cały czas używają języka, słyszy język w radiu, telewizji, otaczają go osoby mówiące o nim i do niego. Patrząc na osoby ze złożonymi potrzebami komunikacyjnymi przez pryzmat naturalnego rozwoju języka, oczywisty staje się fakt, że potrzebujemy tego modelowania jak najwięcej.
Znów pomyśl o modelowaniu jak o poznawaniu nowego języka – zanurzenie w języku podczas zagranicznego wyjazdu, duża intensywność i konieczność doświadczenia samodzielnego mówienia da znacznie większe korzyści niż godzina kursu tygodniowo…
Na początek modelujmy najważniejsze słowa w naszej wypowiedzi – zadbajmy o to, by wielokrotnie używać modelowanych słów i wykorzystywać je w różnych kontekstach.
Nie zniechęcaj się, nawet jeżeli przez dłuższy czas użytkownik nie zaczyna wykorzystywać swojej pomocy komunikacyjnej do samodzielnych wypowiedzi. 
Poznawanie nowego języka jest wyzwaniem nie tylko dla użytkownika AAC, ale też dla wszystkich jego partnerów komunikacyjnych! Nikt z nas nie urodził się partnerem komunikacyjnym, tego trzeba się nauczyć. Nie zrażaj się więc, jeśli modelowanie idzie Ci bardzo powoli – każdy potrzebuje na to czasu.

Wszystkie ręce na pokład

Terapeuta AAC nie podoła temu zadaniu sam Przeszkolenie partnerów – rodziców, innych terapeutów, nauczycieli – to podstawa skutecznej interwencji systemowej. Jeśli wiemy, że możemy spotkać się z osobą korzystającą z AAC np. tylko 4 razy w miesiącu, kluczowe staje się przekazywanie kompetencji innym partnerom komunikacyjnym już od samego początku. Ponadto niezwykle ważne jest zadbanie o przepływ informacji między rodziną a wszystkimi zaangażowanymi specjalistami – stworzenie paszportu komunikacyjnego, ale też bieżący instruktaż i wsparcie. Więcej przygotowanych partnerów to dla użytkownika więcej powodów, by korzystać ze swojego systemu AAC.
Nie jest to kolejna terapia gabinetowa. Budowanie kompetencji rodzin pozwala również na wykorzystywanie naturalnych sytuacji komunikacyjnych, zamiast tworzenia ich sztucznie, by zamodelować tę samą umiejętność lub wiadomość. 

Czym modelowanie nie jest? 

Modelowanie nie jest tylko zachętą do naśladownictwa. Nie jest to także wydawanie poleceń, odpytywanie czy przekazywanie instrukcji popartych symbolami. Modelowanie należy odróżnić od podpowiedzi. Dziecko ma mieć możliwość obserwacji użycia języka w różnych funkcjach i sytuacjach. Zależy nam bowiem na autonomii użytkownika, a nie na biernej realizacji pomysłów dorosłego.
Modelowanie opisane w tym artykule nie jest także modelowaniem zachowań w ujęciu behawioralnym Bandury. W naszym podejściu zdejmujemy nacisk z tego, by dziecko od razu zaczęło naśladować i powtórzyło po nas wypowiedź. Nie budujemy systemu wzmocnień po to, by „nagradzać” dziecko, jeśli po nas powtórzy.
Jennifer Marden (2016) zebrała siedem mitów na temat modelowania.

1.    Musisz modelować wszystkie słowa, które wypowiadasz.
Nie! Zrozumienie długiego, kilkuelementowego komunikatu wymaga bardzo dobrej koncentracji i utrzymania w pamięci poprzednich elementów wypowiedzi. Zbyt długi czas wypowiedzi prowadzi też do załamań komunikacyjnych – rozmówca gubi się, przestaje patrzeć, zaczyna robić coś innego. Zakładajmy kompetencje i modelujmy na obecnym poziomie (lub nieco powyżej) biegłości językowej osoby ze złożonymi potrzebami komunikacyjnymi. 
Dobrze zdaje tu egzamin zasada „modeluj o jeden więcej”. Jeżeli użytkownik AAC sam wskazuje na jeden z wielu dostępnych mu symboli, Ty modelując pokazujesz połączenia dwóch słów. Analogicznie, kiedy użytkownik sam buduje połączenia dwuelementowe, Ty modelujesz wypowiedzi złożone z trzech symboli. Zaczynając modelowanie, mówiąc do dziecka: „Chodź jeść, nałożyłam obiad”, wystarczy, że wskażesz na „jeść”. Staraj się używać prostych zdań. Wybieraj słowa kluczowe. „Koniec zajęć. Pójdziemy teraz do Twojej klasy” – pokaż na symbol „koniec” i zapowiedz, co będziecie robić – „iść”.

2.    Używaj pomocy z małą liczbą symboli na stronę/komunikatora z dużymi przyciskami.
I tutaj pojawiają się trudności. Rozpoczęcie używania tablic z małą liczbą znaków na stronę wymaga od użytkownika zapamiętania tego, co jest ukryte na kolejnych tablicach, obracania stron, wyszukiwania odpowiednich tablic i symboli. Sporo tych wymagań jak na osobę, która dopiero startuje z AAC. 
Planując pomoc komunikacyjną, myślmy o przyszłości i zmieniających się potrzebach jej użytkownika. Dołożenie nowych słów wymagać będzie zmiany układu symboli, a przez to dużego wysiłku przy zmianie przyzwyczajeń i wzorca motorycznego korzystania z książki. Czy mamy na to czas?
Jeżeli podejrzewamy, że użytkownik nie jest w stanie (ze względu na ograniczenia motoryczne lub sensoryczne) korzystać z tablic z wieloma symbolami, można zastanowić się nad alternatywną metodą dostępu do pomocy.

3.    Zawsze modeluj tylko na tym właściwym systemie/pomocy komunikacyjnej.
Nie czarujmy się! Nie zawsze mamy możliwość modelować na indywidualnej pomocy komunikacyjnej użytkownika, bo np. prowadzimy zajęcia grupowe. W związku z tym możemy modelować na innej pomocy komunikacyjnej (książce nauczyciela), ale skonstruowanej według tych samych zasad i wymagającej tych samych czynności operacyjnych. Dlatego w obrębie klasy lub placówki warto zadbać nie tyle o ujednolicenie symboli, co o stosowanie wspólnych i precyzyjnych zasad konstrukcji pomocy i kategoryzacji słów. 
Poza tym pamiętajmy, że komunikacja jest wielomodalna. Dlatego, mimo iż modelujemy na indywidualnej pomocy komunikacyjnej, respektujemy i reagujemy również na komunikaty przekazywane w inny sposób, np. wzrokiem, gestem. W takiej sytuacji możemy jednak zamodelować, jak przekazać to samo w sposób bardziej precyzyjny i zrozumiały dla większej grupy partnerów.

4.    Modeluj tylko, jeśli o coś prosisz.
Komunikacja to nie tylko proszenie. Proszenie o rzecz nie jest też funkcją, od której musisz zacząć – wiele funkcji rozwija się w tym samym czasie. Możesz komentować, zaprzeczać, opowiadać, pytać, udawać, żartować! 
Niezwykle ważna jest umiejętność zgłaszania przez osoby z CCN szeroko rozumianego dyskomfortu. Modelowanie o tym, że „coś jest nie tak”, pozwala zastąpić niewerbalne komunikaty bardziej zrozumiałymi i precyzyjnymi, co sprzyja rozwojowi autoregulacji i samodzielności. Dopiero kiedy czujemy fizyczny i psychiczny komfort, mamy przestrzeń do komunikowania się z innymi na różne tematy.

5.    Uwaga to podstawa! Użytkownik musi patrzeć, słuchać i powtarzać po modelującym, inaczej się nie liczy!
Tak, jak nie wątpimy w sens mówienia do niemowląt, tak modelując nie zakładamy, że użytkownik od razu nam odpowie. Osoby ze złożonymi potrzebami komunikacyjnymi mają odmienne wzorce ruchowe. Bez zrozumienia ich przyczyny i przełożenia na sposób funkcjonowania i komunikowania się danej osoby, można przyjąć błędne założenia na temat jej możliwości poznawczych i komunikacyjnych. 
Na przykład, osoby z korowymi zaburzeniami widzenia (ang. cortical visual impairments, CVI) często mogą mieć trudności z jednoczesnym przetwarzaniem bodźców wzrokowych i słuchowych, dlatego wycofują się z patrzenia (np. spuszczają lub odwracają głowę), aby skupić się na słuchaniu. 

6.    Modelowanie to zadawanie pytań i oczekiwanie odpowiedzi.
Pytając o imię, nazwisko, wiek, miejsce zamieszkania, imię Kubusia Puchatka i inne podobne oczywistości, możemy być pewni, że szybko zmniejszymy motywację użytkownika do korzystania z jego systemu AAC. Zwłaszcza na początku mamy przemożną chęć, by zadawać pytania o rzeczy, które łatwo sprawdzić i zweryfikować odpowiedzi. Komunikacja to nie testowanie! Nasza rola to wspieranie partnerów w odpowiadaniu na inicjatywy rozmówcy i odczytywaniu jego komunikatów. Wykorzystanie modelowania ma umożliwić przekazanie tego samego w sposób bardziej zrozumiały.

7.    Jeżeli zaczynasz modelować AAC, musisz robić to idealnie.
Zdecydowanie nie! Po przeczytaniu tego artykułu chyba nikt nie ma wątpliwości, że modelowania trzeba się nauczyć.  

Nasze doświadczenie pokazuje, że do listy mitów można by dodać jeszcze kilka, m.in.: „Modeluję tylko użycie słów, których moje dziecko nie wypowiada werbalnie”. Choć Twój podopieczny może wypowiadać całkiem wyraźnie pewne słowa, to może nie mieć możliwości, by tworzyć z nich dłuższe wypowiedzi. Jeżeli dane pojęcie jest obecne w pomocy komunikacyjnej, dajemy informację o miejscu tego słowa w systemie językowym i szansę na budowanie bardziej rozbudowanych wypowiedzi z jego użyciem. Prezentujemy też użytkownikowi zapis literowy danego zwrotu.
Inna obawa, która może pojawić się w obliczu modelowania, to wątpliwość, skąd mamy wiedzieć, czy modelujemy dokładnie to, o co dziecku chodzi. Podstawą jest obserwacja zachowań i nadawanie im znaczeń. W związku z tym, modelując, nie tylko nadajemy znaczenie, ale też posługujemy się trybem przypuszczającym, mówimy o naszej interpretacji i dajemy kilka różnych możliwości. Patrzymy na reakcję rozmówcy i liczymy się z jego protestem lub odmową. Naszą typową reakcją przy modelowaniu jest więc skupienie się na nazywaniu tego, co widzimy, przedstawianie dziecku naszych hipotez i obserwacja jego zachowania: „Chyba chcesz…”, „Widzę, że sięgasz po to pudełko, myślę, że chodzi o...”.

Dlaczego modelowanie jest tak ważne?

Podstawowym celem modelowania jest budowanie rozumienia – języka i jego struktury, mowy werbalnej i samych symboli. Ponadto modelowanie pozwala uniknąć konieczności dokonywania podwójnego kodowania, ponieważ osoba z CCN ma szansę obserwować użycie jej pomocy komunikacyjnej w naturalnych sytuacjach. 
Modelowanie dostarcza także więcej stałych wzorców werbalnych. Więcej komunikatów podanych w dostępnej formie to większa szansa na rozwój wokalizacji – AAC nigdy nie zamyka drogi do komunikacji werbalnej.
Modelowanie służy też po prostu budowaniu relacji między użytkownikiem AAC a jego otoczeniem. Kiedy z pomocy komunikacyjnej zaczynają korzystać inne osoby, zyskuje ona status równorzędnej formy języka i społecznie akceptowanej modalności. Sprzyja to kształtowaniu pozytywnego obrazu siebie i poczucia kompetencji u użytkowników AAC. 
 

Nowe nawyki

To, w jaki sposób osoba z CCN będzie się komunikować, zależy od wielu powiązanych ze sobą czynników. Począwszy od założeń i przekonań otoczenia, przyjmowanych przez partnerów komunikacyjnych postaw, do już wypracowanych schematów komunikacyjnych. Aby optymalnie wspierać użytkowników AAC w rozwijaniu kompetencji językowych, społecznych, operacyjnych i strategicznych, kluczowe jest zakładanie kompetencji. 
Modelowanie, czyli jednoczesne mówienie i wskazywanie symboli, służy budowaniu rozumienia języka. To także pokazywanie, jak komunikować się z wykorzystaniem indywidualnej pomocy komunikacyjnej. Nadrzędnym celem modelowania jest budowanie autonomii komunikacyjnej – rozumienia i bycia zrozumianym, możliwości powiedzenia tego, co chcę, kiedy chcę, komu chcę i w jaki sposób chcę. 
Modelowanie i wykorzystanie indywidualnej pomocy w codziennych sytuacjach możliwe jest wyłącznie dzięki naszym dobrym nawykom: 

• zakładaniu, że mimo iż druga osoba nie mówi, to ma coś do powiedzenia,
• gotowości do komunikacji z nią w każdej chwili,
• posiadaniu rozbudowanego narzędzia „zawsze pod ręką”.
• Wykorzystanie modelowania, jako naturalnego mechanizmu przyswajania języka, stanowi bazę nabywania przez użytkowników AAC kolejnych umiejętności komunikacyjnych. Tylko bardzo dobre rozumienie języka i dostęp do indywidualnego narzędzia ekspresji umożliwia zdobywanie wiedzy o świecie oraz rozwijanie umiejętności szkolnych, takich jak pisania i czytanie.

BIBLIOGRAFIA:

• Biklen D., Cardinal D., Contested words, contested science. Teachers College Press, New York 1997.
• Binger C., Light J., The effect of aided AAC modeling on the expression of multi symbol messages by preschoolers who uses AAC. Augmentative and Alternative Communication 2007, 23, 30–43.
• Blaskstone S., Hunt Berg M., Social networks: A communication Inventory for individuals with complex communication needs and theirs communication partners. Augmentative Communication, Inc. Monteray, CA 2003.
• Broderick A., Kasa-Hendrickson C., Say just one word at a time:The emergence of reliable speech in a student labeled with autism. Journal of the Association for Persons with Severe Handicaps 2001, 26, 13–24.
• Buekelman D.R., Mirenda P., Augmentative and alternative communication. Supporting children and adults with complex communication needs. 3rd ed. Paul H. Brookes Publishing Co., Baltimore 2013.
• Burkhart L., Multi-Modal Communication Strategies for Children Who have Rett Syndrome. 2007.
• Burkhart L., Key Concepts for Using Augmentative Communication with Children Who Have Complex Communication. 2008.
• Burkhart L., Limitations with Using a Representational Hierarchy Approach for Language Learning. 2010.
• Cafiero J., Communication Power for individuals with Autism. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities 1998, 13 (2), 113–121.
• Dada S., Alant E., The effect of aided language stimulation vocabulary acquisition in children with little or no functional speech. American Journal of Speech – Language Pathology 2009, 18, 50–64.
• Donnellan A., The criterion of the least dangerous assumption. Behavioral Disorders 1984, 9, 141–150.
• Donnellan A., Absence of evidence: Myths about autism and mental retardation. TASH Newsletter 1999, May 2000.
• Drager K., Aided Modeling Interventions for Children With Autism Spectrum Disorders Who Require AAC. Perspectives on Augmentative and Alternative Communication 2009, 18(4): 114.
• Drager K.D.R., Postal V.J., Carrolus L., Castellano M., Gagliano C., Glynn J., The effect of aided language modeling on symbol comprehension and production in two preschoolers with autism. American Journal of Speech-Language Pathology 2006, 15, 112–125.
• Erickson K., Koppenhaver D., Yoder D., Waves of words:Augmented communicators read and write. Augmentative Communication, Monterey, CA 2002.
• Erickson K., Koppenhaver D., Yoder D., Nance J., Integrated communication and literacy instruction for a child with multiple disabilities. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities1997, 12(3), 142–150.
• Goossens C., Aided language intervention before assessment: A case study of child with cerebral palsy. Augmentative and Alternative Communication 1989, 5, 14–26.
• Goossens C., Crain S., Eldre P., Engineering the Preschool Environment for Interactive Symbolic Communication: 18 months to 5 years. Birmingham, AL.: Southeast Augmentative Communication conference Publication Clinician Series 1992.
• Gould S., The mismeasure of man. W.W. Norton and Co., New York 1981.
• Jorgensen Ch., The least dangerous assumption, A challenge to create a new paradigm. Disability Solution 2005.
• Koppenhaver D., Erickson K., Harris B., McLellan J., Skotko B., Newton R., Storybook-based communication intervention for girls with Rett Syndrome and their mothers. Disability and Rehabilitation 2001, 23, 149–159.
• Light J., Toward a Definition of Communicative Competence for Individuals Using Augmentative and Alternative Communication systems. Augmentative and Alternative Communication 1989, 5 (2), 137–144.
• Lund S., Light J., Long-term outcomes for individuals who use augmentative and alternative communication: Part I – what is a „good” outcome? Augmentative and Alternative Communication 2006, 22, 284–299.
• Marden J., Teaching with Core Words: 7 Myths of Modeling. Communication Matters Journal 2016, 30 (1): 20–21.
• Mirenda P., A Back Door Approach to Autism and AAC Augmentative and Alternative Communication 2008, 24, 220–234.
• Porter G., Pragmatic Organisation Dynamic Display Communication Books, Introductory Workshop Manual 2012. 
• Porter G., Pragmatic Organisation Dynamic Display Communication Books, Advanced Workshop 2019.
• Romski M.A., Sevcik R.A., Developing augmented language children with severe mental retardation, [w:] S.F. Warren, J.E.E. Reichle (eds), Communication and language intervention series: Vol 1. Causes and effects in communication and language intervention. Paul H. Brookes Publishing Co., Baltimore 1992, 113–130.
• Ryndak D., Morrison A., Sommerstein L., Literacy before and after inclusion in general education settings: A case study. Journal of the Association for Persons with Severe Handicaps 1999, 24(1), 5–22.
• Sennot S.C., Light J. C., McNaughton D., AAC Modeling Intervention Research Review. Research and Practice for Persons with Severe Disabilities 2016, Vol. 41(2), 101–115.
• Tetchner S. von, Grove N., Augmentative and alternative communication: Developmental issues. Whurr Publishers Ltd., London 2003.