Rozwój regulacji emocji o typowym i zaburzonym rozwoju

Regulacja emocji u dzieci – istotny aspekt w rozwoju

Emocje są bardzo ważną częścią życia każdego człowieka już od najmłodszych lat. Pobudzenie emocjonalne i reagowanie pod wpływem emocji może zarówno usprawniać nasze funkcjonowanie, jak i je zaburzać. Na przykład, pod wpływem umiarkowanej ilości pobudzenia potrafimy działać sprawniej, ale gdy natężenie stresu lub emocji, takich jak smutek, strach czy złość, przekroczy optymalny poziom, nasze działanie przestaje być efektywne. Regulację emocji można porównać do działania termostatu – pozwala utrzymywać emocje na optymalnym poziomie, natomiast nieumiejętność regulacji własnych emocji prowadzi do problemów z zachowaniem i problemów psychicznych zarówno w typowym, jak i w zaburzonym rozwoju. 

Samoregulacja, czyli zdolność kontrolowania własnych emocji, jest jednym z głównych wskaźników dojrzałości emocjonalnej. Zdolność do samoregulacji u dzieci jest natomiast bardzo ważna m.in. w:

• zabawie z innymi,
• nabywaniu złożonych umiejętności poznawczych (np. odraczanie przyjemności na rzecz nauczenia się czegoś trudnego),
• uczeniu się wielu funkcjonalnych umiejętności, 
• radzeniu sobie z codziennymi frustrującymi sytuacjami. 

Występowanie problemów z regulacją emocji obserwuje się u około 18% dzieci rozwijających się typowo, 42% dzieci z niepełnosprawnością intelektualną i 74% osób ze spektrum (bez dodatkowego rozpoznania niepełnosprawności intelektualnej). Ogromna większość (około 90%) rodziców dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu opisuje problemy z regulacją emocjonalną u swoich dzieci, występujące jeszcze przed ukończeniem przez nie dwunastego miesiąca życia. Mimo tych statystyk, wciąż brakuje skutecznych (potwierdzonych badaniami naukowymi) interwencji nakierowanych na rozwijanie regulacji emocji w tej grupie dzieci. Niniejszy artykuł ma na celu przedstawienie, jak działa i kształtuje się regulacja emocji oraz pokazanie podstawowych strategii (opartych na prawach uczenia i prawidłach rozwoju) nakierowanych na rozwijanie regulacji emocji u dzieci o zaburzonym rozwoju, na przykładzie spektrum autyzmu1.

Regulacja emocji u dzieci – strategie

Regulacja emocji polega na dostosowaniu emocji (i reakcji emocjonalnych) do kontekstu lub zaspokojenia osobistych celów. Obejmuje zewnętrzne i wewnętrzne procesy zaangażowane w monitorowanie, ocenę i modyfikowanie reakcji emocjonalnych, zwłaszcza ich intensywności i czasu trwania. Dojrzała emocjonalnie osoba w codziennych sytuacjach jest w stanie rozpoznać, co czuje, ocenić, na ile jest to adekwatne do sytuacji (w tym własnych celów czy wyznawanych wartości) i opierając się na tych informacjach regulować swoje reakcje emocjonalne. (Grafika 1)
Rozwój regulacji emocji rozpoczyna się już od wieku niemowlęcego i przebiega w dwóch kierunkach (Tabela 1):

• od regulacji zewnętrznej (kierowanej przez opiekunów) do samoregulacji,
• od strategii pasywnych (np. wycofanie) do aktywnych (np. negocjacje). 

Zachowania pasywne nakierowane na samouspokojenie obserwowane są już u kilkumiesięcznych dzieci i mogą to być: ssanie kciuka, pocieranie ciała, odwracanie głowy, zamykanie oczu itp. Dziecko o typowym rozwoju wraz z wiekiem przejawia coraz więcej strategii aktywnej regulacji. Na początku strategie te wymagają pomocy opiekunów, polegającej np. na przytuleniu, przekierowaniu czy rozmowie o tym, co się stało, a najczęściej dzieci kierują się w sytuacjach dla nich trudnych do matek. Z czasem dzieci rozwijają strategie aktywnej samoregulacji, polegające na korzystaniu ze strategii zaczerpniętych od innych, bądź odkrytych samodzielnie metodą prób i błędów, ale bez ich bezpośredniego udziału (np. sięgnięcie po ulubionego misia, mowa wewnętrzna w celu samouspokajania: „dam radę, to nic takiego”, oddechy itp.).

Nie trudno domyśleć się, że dzieci rozwijają umiejętności aktywnej samoregulacji, opierając się na posiadanym doświadczeniu. Uczą się tego od opiekunów i otoczenia m.in. na bazie obserwacji, czy informacji, jakiej różne osoby udzielają im na temat tego, co czują i ich zachowania. Język, czy szerzej mówiąc umiejętności komunikacji, pełnią tu bardzo ważną rolę. Przykłady strategii regulacji emocji/poziomu pobudzenia stosowanych przez opiekunów małych dzieci przedstawione są w Tabeli 2.

Najczęściej opiekunowie stosują kilka strategii w celu „wyregulowania” poziomu pobudzenia w danej sytuacji, np. przytulenie i mówienie do dziecka spokojnym głosem i zajęcie go czymś ciekawym. Dobór strategii zależy od wieku dziecka (poziomu jego rozwoju), kompetencji rodzica/opiekuna, a także ogólnego stanu zdrowia i lub poziomu zaspokojenia potrzeb dziecka – np. trudniej jest uspokoić zmęczone lub głodne dziecko, zwłaszcza gdy jest małe i nie rozumie mowy.

Typowo rozwijające się dzieci jeszcze przed ukończeniem 1. roku życia są w stanie okazywać niektóre emocje w sposób adekwatny do sytuacji i zrozumiały dla otoczenia oraz reagować na emocje innych1. Obserwowanie reakcji innych i reagowanie na emocje pokazywane przez inne osoby znacznie wyprzedza ich nazwanie. Nazywanie prostych uczuć pojawia się bowiem dopiero około 3. roku życia. Zdolność ta zależy w dużej mierze od umiejętności komunikacyjnych dziecka i tego, na ile dorośli modelują mówienie o emocjach i uczą je nazywania stanów innych osób i własnych. W typowym rozwoju taka nauka odbywa się przez normalne interakcje językowe z dzieckiem, często w formie zabaw, np. gdy dorosły trzymający zabawkę mówi: „Zobacz misio jest smutny, trzeba go przytulić. O już jest lepiej, teraz misio jest wesoły” lub w naturalnie toczących się sytuacjach, gdy pojawi się zmęczenie, złe samopoczucie czy podekscytowanie, np. „Uderzyłeś się i boli rączka. Daj pomasuję, żeby nie bolało”. Im więcej umiejętności językowych i poznawczych dziecko prezentuje, tym mniej strategii fizycznego uspokajania, czy aranżacji środowiska ze strony rodzica, a więcej strategii polegających na emocjonalnym podążaniu (Tabela 3). Ma to na celu umożliwienie dziecku samodzielnego znalezienia rozwiązania trudnej dla niego sytuacji i przechodzenie ze strategii współkierowanych na samoregulacyjne.
 

Rozwój emocjonalny dziecka z autyzmem a trudności w rozpoznawaniu, interpretacji i regulacji emocji

Zarówno dzieci, jak i nastolatki z zaburzeniami ze spektrum autyzmu prezentują wiele trudności emocjonalnych. Problemy z regulacją emocji mogą być przez nie zarówno eksternalizowane (wyrażane na zewnątrz przez np. zachowania agresywne, nadaktywność, krzyk), jak też internalizowane (przeżywane w środku, np. przez nawracające myśli na temat stresora, tzw. ruminacje). Deficyty w regulacji emocji są obserwowane także u dorosłych osób z zaburzeniami ze spektrum autyzmu, co sugeruje, że trudności z kontrolą emocji w dzieciństwie utrzymują się w późniejszym życiu. Wyniki badań pokazują, że dzieci ze spektrum autyzmu prezentują więcej nieadaptacyjnych strategii regulacji emocji niż dzieci o typowym rozwoju. Do takich strategii należy np. ich rozładowywanie (niezależnie od okoliczności i nasilenia) albo unikanie stresujących sytuacji. Dzieci te prezentują opóźniony rozwój umiejętności regulacji, szczególnie jeśli chodzi o przejście ze strategii współregulowanych do samoregulujących. Opóźnienie to dotyczy także rozwoju tzw. samoświadomych emocji, takich jak wstyd (co jest związane z opóźnieniami w rozwoju wiedzy o sobie i różnicowania swojego zachowania od otoczenia).

Dzieci ze spektrum autyzmu mają trudności w rozpoznawaniu ekspresji emocji u innych osób oraz trudności w identyfikacji własnych stanów emocjonalnych. Dzieje się tak nawet wtedy gdy potrafią rozpoznawać różne emocje na obrazkach lub zdjęciach. Odpowiedzi na pytanie o to, dlaczego osobom ze spektrum autyzmu (nawet tym w normie intelektualnej) tak trudno jest rozpoznać emocje innych osób w codziennych sytuacjach, mimo dobrych umiejętności rozpoznawania emocji na obrazkach, udzieliła mi kiedyś nastoletnia osoba z zespołem Aspergera. Powiedziała, że nie wie, co czują inni, bo „ludzie to źle pokazują”. Trudno się z tym nie zgodzić, ponieważ reakcje innych osób rzadko kiedy przypominają te prezentowane na materiale zdjęciowym czy obrazkowym, a większość emocji w codziennych sytuacjach wyrażana jest w sposób zróżnicowany, m.in. w zależności od wieku, płci osoby, sytuacji, otaczających nas osób itp. Reakcje emocjonalne nie są więc zawsze takie same i nie podlegają prawom logiki. Dla osób ze spektrum autyzmu, które poszukują jasnych zasad, wyzwaniem bywa zarówno rozpoznanie reakcji emocjonalnych (u siebie i innych osób), identyfikowanie ich przyczyn, jak i decydowanie, w jaki sposób zareagować na daną sytuację. 
Typowo rozwijające się dzieci uczą się zarówno monitorowania i oceny własnych stanów emocjonalnych oraz ich modyfikacji na podstawie zachowania innych osób. Na to, jak przebiegają procesy samoregulacji u dzieci w wieku przedszkolnym (o typowym czy zaburzonym rozwoju), mają wpływ m.in. doświadczenia związane z tym, jak ich opiekunowie pomagają im regulować się we wcześniejszych okresach życia.

Dodatkowo fundamentami prawidłowego nabywania zdolności regulacji emocji są m.in.: 

• mechanizmy uwagowe (w tym zdolność jej współdzielenia z innymi osobami, czy skupianie się na twarzy jako ważnym źródle informacji o reakcjach innych osób),
• kompetencje społeczne, takie jak zainteresowanie innymi osobami (ich zachowaniem, reakcjami),
• umiejętności komunikacyjne (język lub inna forma komunikacji, np. w przypadku dzieci niemówiących AAC (augmentative and alternative communication) – komunikacja wspomagająca i alternatywna),
• umiejętności spontanicznego naśladowania (w tym naśladowanie ekspresji emocji). 

Rozwijanie każdej z tych kompetencji stanowić powinno bardzo ważny element kompleksowej terapii osób ze spektrum autyzmu.  Dzieci ze spektrum często prezentują reakcje w trudny do zinterpretowania, wieloznaczny sposób. Otoczenie ma trudności z rozpoznaniem źródeł pobudzenia i nauczeniem dziecka, jak na nie reagować. Może to być spowodowane np. nietypowym funkcjonowaniem sensorycznym (nietypowe przetwarzanie wrażeń słuchowych, dotykowych, zapachowych).

Oprócz tego u dzieci ze spektrum autyzmu obserwuje się:

• trudności z samouspokajaniem na wczesnych etapach rozwoju, 
• trudności społeczno-komunikacyjne (osoby te mają trudności motywacyjno-uwagowe w skupianiu się na osobach i ich działaniach, a w związku z tym słabiej nabywają wiele ważnych w rozwoju umiejętności oraz często nie potrafią skutecznie komunikować się z otoczeniem), 
• trudności z funkcjami zarządczymi (np. hamowaniem – w związku z czym reakcje emocjonalne mogą być silniej manifestowane i trudniejsze do zatrzymania i/lub zmiany).

Najnowsze badania z udziałem dzieci i młodzieży ze spektrum autyzmu pokazują istotne powiązania między nasileniem powtarzających się (tzw. stereotypowych) zachowań a trudnościami w regulacji emocji u tych osób. Jednym z wyjaśnień takich powiązań jest to, że osoby ze spektrum autyzmu regulują lub rozładowują odczuwane emocje właśnie za pomocą angażowania się w powtarzane czynności (tzw. rytuały) czy ruchy (tzw. stereotypie). 
Za takim wyjaśnieniem przemawia fakt, że np. zachowania „stereotypowe”, uważane za autostymulacyjne, nasilają się pod wpływem napięć (także przyjemnych), zmęczenia lub stresu, czyli w niektórych sytuacjach mogą pełnić dla dzieci funkcje regulacyjne. Zachowania o funkcji samoregulacyjnej, które są nieadekwatne do sytuacji, powinny być zastępowane innymi strategiami, a nie tylko eliminowane bez oferowania innych akceptowanych przez dziecko strategii.

Regulacja emocji u dzieci z autyzmem – wskazówki dla terapeutów i rodziców

Dzieci z ASD (autism spectrum disorder) w wieku przedszkolnym polegają często na zewnętrznych strategiach regulacyjnych (i to jedynie od znanych im osób, np. przytulenie przez mamę, panią w przedszkolu), natomiast dzieci typowo rozwijające się w tym samym wieku pokazują znacznie więcej strategii samoregulacyjnych i potrafią komunikować się skutecznie z innymi (także obcymi) osobami.

Opiekun/rodzic pomaga tworzyć fundament (czy jak to jest często określane w badaniach „rusztowanie”) dla przyszłych strategii regulacji emocji. Bez takiego solidnego „rusztowania” dziecku będzie bardzo trudno nabyć adaptacyjne umiejętności aktywnej samoregulacji i może np. korzystać ze strategii nieadaptacyjnych (nakierowanych jedynie na rozładowanie lub tłumienie emocji, czy unikanie stresujących wydarzeń lub miejsc). Reakcje otoczenia, np. mówienie „uspokój się”, „przestań”, wtedy kiedy dziecko przeżywa emocje, z którymi nie potrafi sobie poradzić, może być jedną z przyczyn tłumienia emocji i nieumiejętności ich wyrażania w sposób adaptacyjny. Jeszcze nie spotkałam osoby (nawet dorosłej i dojrzałej emocjonalnie), której powiedzenie „uspokój się” pomogłoby wyregulować emocje, i z doświadczenia wiem, że w niektórych sytuacjach jest wręcz odwrotnie.

Rozpoczynanie pracy nad regulacją emocji od uczenia nazywania i rozpoznawania emocji na obrazkach (często bardzo abstrakcyjnych i oderwanych od doświadczeń dziecka), tak powszechnie stosowane w terapii osób ze spektrum autyzmu, jest działaniem odwrotnym do tego, co obserwujemy w typowym rozwoju. Małe, typowo rozwijające się dzieci kształtują kompetencje emocjonalne przez obserwację, aktywny udział w interakcjach z dorosłym, a dopiero później, kiedy mają bogate doświadczenia w zakresie odczuwania i obserwowania różnych emocji – odnoszą je do bardziej abstrakcyjnych sytuacji, obrazków czy symboli. W toku terapii zalecane jest odtwarzanie takiego porządku (od konkretu do abstrakcji, od praktycznych doświadczeń do uogólnionych zasad) ze szczególnym naciskiem na zapewnianie dziecku pozytywnych doświadczeń w interakcjach z innymi ludźmi (budowanie pozytywnych skojarzeń z patrzeniem na inne osoby, słuchaniem ich głosu i naśladowaniem ich zachowań). Podobnie jak w przypadku małych dzieci, to najpierw dorośli regulują poziom pobudzenia dziecka i zapobiegają np. przestymulowaniu sensorycznemu (przez dbanie o zaspokojenie jego potrzeb, stałego rytmu dnia czy zapewnianie regularnego odpoczynku), stopniowo eksponując je na coraz bardziej złożone sytuacje i powoli wycofując swoją pomoc. U dzieci z wielorakimi i sprzężonymi niepełnosprawnościami wiele ze strategii regulacji emocji będzie opierać się głównie na pomocy otoczenia i optymalizacji poziomu ich pobudzenia przez adaptację środowiska, czy stały rytm dnia i zapewnienie przewidywalności (jak w przypadku małych typowo rozwijających się dzieci). Jednak nawet u osób z niewielkim repertuarem adaptacyjnych zachowań jesteśmy w stanie rozwijać umiejętności sygnalizowania własnych potrzeb, czy dyskomfortu (np. przy użyciu metod AAC), co pozwoli znacznie obniżyć ich frustrację i podnieść komfort ich życia.

Bibliografia:

• Cai R.Y., Richdale A.L., Uljarević M., Dissanayake C., Samson A.C. Emotion regulation in autism spectrum disorder: Where we are and where we need to go. „Autism Research”, 2018, 11(7), 962–978.
• Nuske H.J., Hedley D., Woollacott A., Thomson P., Macari S., Dissanayake C. Developmental delays in emotion regulation strategies in preschoolers with autism. „Autism Research”, 2017, 10(11), 1808–1822.
• Samson A.C., Phillips J.M., Parker K.J., Shah S., Gross J.J., Hardan A.Y. Emotion dysregulation and the core features of autism spectrum disorder. „Journal of Autism and Developmental Disorders”, 2014, 44(7), 1766–1772.
• Schaffer R. Psychologia rozwojowa. Podstawowe pojęcia. Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2010.
• Ting V., Weiss J.A. Emotion regulation and parent co-regulation in children with autism spectrum disorder. „Journal of Autism and Developmental disorders”, 2017, 47(3), 680–689.
• Thompson R.A. Emotion regulation: A theme in search of definition. „Monographs of the society for research in child development”, 1994, 59(2–3), 25–52.

1. Wiele z opisywanych w artykule mechanizmów i strategii może być z powodzeniem stosowana także w przypadku dzieci z innymi problemami rozwojowymi, czy trudnościami z regulacją emocji o innym podłożu.
2. Jeśli dziecko doświadcza strategii nieadaptacyjnych i obserwuje je w najbliższym otoczeniu (np. tłumienia emocji lub wyładowywania ich przez zachowania agresywne) to w przyszłości najprawdopodobniej także będzie je stosować.
3. Reagowanie u tak małych dzieci polega np. na tym, że dziecko dostrzega ekspresję emocji u osób z otoczenia i wykazuje niepokój lub radość (doskonale pokazuje to tzw. eksperyment kamiennej twarzy: //www.youtube.com/watch?v=apzXGEbZht0).
4. Umiejętności kluczowe w uczeniu opisane zostały w podejściu Treningu Reakcji Kluczowych (ang. pivotal response training, PRT).