Spektrum (w) integracji

Żyrafa wśród nosorożców

Wysokofunkcjonujące osoby ze spektrum autyzmu, które uczęszczały do szkoły razem z typowo rozwijającymi się rówieśnikami, wspominają ten okres jako najtrudniejszy etap w swoim życiu1. „Mieć autyzm [w neurotypowej szkole] – relacjonuje dorosła dziś kobieta z ASD (autism spectrum disorder) – to jak mieć okulary albo być grubym dzieckiem, tylko dziesięć razy gorzej” (Attwood, Strategies…). Dominującym doświadczeniem dzieci z ASD w neurotypowym otoczeniu szkoły jest życie w poczuciu permanentnego lęku. Nie jest to wyłącznie subiektywne odczucie. Szkoła integracyjna często okazuje się dla uczniów ze spektrum miejscem realnie niebezpiecznym. Brakuje na ten temat polskich badań, jednak opublikowane w 2002 r. badania amerykańskie pokazały, że dziewięć z dziesięciorga dzieci z ASD spotka się w szkole z przemocą. Osoby ze spektrum są czterokrotnie częściej ofiarami szkolnych dręczycieli niż ich neurotypowi rówieśnicy (Little 2002, s. 49–50). Doświadczenie nękania nie jest wyjątkowe, ale stanowi ponurą regułę.
Dzieci z ASD są dla szkolnych dręczycieli idealnymi ofiarami. Ich inność rzuca się w oczy i prowokuje agresorów do reakcji. Jak mówi Tony Attwood, dzieci z ASD „mają wytatuowane bycie ofiarą na czole” (Attwood, Strategies…). Z powodu niskich kompetencji społecznych i deficytów w zakresie teorii umysłu osobom ze spektrum brakuje instynktu samozachowawczego, który pozwala ich typowo rozwijającym się rówieśnikom odruchowo unikać niebezpiecznych osób i miejsc oraz wycofywać się z zagrażających im sytuacji. O ile dzieci neurotypowe w sytuacji nękania mogą liczyć na rozległą sieć kontaktów społecznych i wsparcie przyjaciół, uczniowie w spektrum – którzy często bywają postrzegani przez rówieśników jako natrętni, irytujący czy dziwaczni – są pozostawieni sami sobie. 
O ile na etapie nauczania wczesnoszkolnego uczniowie z ASD nie odczuwają tak silnie swojej odrębności, w miarę upływu czasu i rosnącej zawiłości relacji społecznych zostają wypchnięci na margines klasy integracyjnej. Jeśli nawet udało im się w pierwszych latach zawrzeć z sukcesem jakieś znajomości, neurotypowi koledzy z czasem się wykruszają. Krąg znajomych z integracji stopniowo dzieli się na tych, którzy kiedyś Cię znali, ale już zapomnieli, kim jesteś, tych, którzy mówią Ci „cześć” i rozmawiają z Tobą tylko wtedy, kiedy nie mają innych kolegów, na tych, którzy zachowują neutralność – czyli patrzą przez Ciebie jakbyś był przezroczysty, i wreszcie na tych, którzy odsuwają się tak bardzo, że czasami dołączają do szkolnych prześladowców, żeby uprawomocnić swój grupowy status. Poczucie własnej wartości nastolatka z ASD w klasie integracyjnej, kiedy rozwojowo to rówieśnicy stają się grupą odniesienia, a opinia rodziców traci na znaczeniu, jest kształtowane przez odrzucenie, upokorzenie i prześladowanie. Taki stan rzeczy powoduje lawinowy wzrost negatywnych przekonań na własny temat, które rodzą się na kanwie relacji z równolatkami2.
Nastolatki ze spektrum w wyniku wieloletniej ekspozycji na przemoc i izolację mogą rozwijać symptomy typowe dla zespołu stresu pourazowego. Kontakty z neurotypowymi rówieśnikami nie tylko nie poprawiają ich funkcjonowania, ale wzmagają stany lękowe (m.in. gelotofobię) i skłonność do depresji. Osamotnienie ofiary przemocy pogłębia lęk w sytuacjach społecznych oraz utrwala brak pewności siebie i niskie poczucie własnej wartości. W skrajnych przypadkach dokuczanie kończy się prewencyjnymi aktami przemocy, które prowadzą zwykle do ukarania ofiar, a nie sprawców, a nawet próbami samobójczymi.
Szkoła, w której dziecko jest narażone na niespodziewane ataki ze strony rówieśników, staje się niejako strefą wojny. Funkcjonowanie w stanie permanentnego lęku przekłada się na brak sukcesu szkolnego. W takich warunkach nawet uczniowie o dużym potencjale intelektualnym zaczynają mieć problemy z nauką. Funkcje wykonawcze mózgu pod wpływem adrenaliny i kortyzolu działają w bardzo ograniczonym zakresie. W trybie walki lub ucieczki nie sposób przyswajać nowej wiedzy, pojawiają się problemy z pamięcią, trudniej zapanować nad emocjami i dokonywać racjonalnej oceny konsekwencji swoich działań (Attwood 2002, s. 258). Dzieciom, które wkładają całą energię w radzenie sobie z sytuacją dręczenia, nie starcza jej na naukę. Przerwa nie jest czasem odpoczynku, ale polowania, w którym biorą udział w charakterze zwierzyny.
Mówi się, że żyrafa w stadzie żyraf nie myśli o zbyt długiej szyi. W klasie specjalnej, zwłaszcza w klasie specjalnej dla dzieci z autyzmem, wszyscy mają podobne problemy – wszyscy chodzą do psychiatry, udział w zajęciach ze specjalistami nikogo nie stygmatyzuje i nikt nie zostanie pobity za to, że dziwnie chodzi czy macha rękami. Warto wziąć pod uwagę wszystkie te argumenty, zanim zdecydujemy się umieścić żyrafę w stadzie nosorożców.

W oblężonej twierdzy

Sukces i porażkę przedszkolaka, a potem ucznia z ASD trzeba rozpatrywać w szerszym kontekście całej rodziny. Pamiętam ostatnie miesiące mojego syna w grupie integracyjnej. Codziennie, kiedy jechałam do przedszkola, bolał mnie żołądek. Nauczycielka wspomagająca była na zwolnieniu lekarskim, a nauczyciel prowadzący został sam z grupą dwadzieściorga dzieci. System nie przewidział planu awaryjnego na wypadek problemów zdrowotnych jednego z nauczycieli. Nie przewidział również, że rodzic świeżo po diagnozie może nie podołać psychicznie codziennej dawce złych informacji o zachowaniu dziecka.
Kiedy zapytalibyśmy rodziców dzieci z niepełnosprawnościami, na czym zależy im bardziej – na sukcesie edukacyjnym czy na ogólnym dobrostanie ich dzieci – większość prawdopodobnie postawiłaby szczęście ponad świadectwo z czerwonym paskiem. Jednak tym samym rodzicom – na przekór własnym deklaracjom – bardzo zależy na miejscu w zwyczajnej placówce. Rodzice tak bardzo lgną do przedszkoli, a potem szkół integracyjnych, ponieważ próbują przewrócić nadwyrężoną diagnozą równowagę. Umieszczając dziecko w integracyjnej placówce, łudzą się, że chociaż syn lub córka trochę odstają od rówieśników, niebawem – dzięki terapii i tak bardzo przecenianemu kontaktowi ze zdrowymi rówieśnikami – wszystko nadgonią. Tymczasem integracja przynosi rozczarowanie – zamiast pozytywnych informacji zwrotnych rodzice każdego dnia dostają listy skarg i zażaleń. Integracyjne przedszkole, a potem szkoła, sprawiają, że częściej czują się zawstydzeni, smutni i nieskuteczni, że czują się złymi rodzicami. Nie sposób 
zachować dobrostan psychiczny, kiedy każdego dnia słyszy się, że nasze dziecko jest postrzegane przede wszystkim jako problem do rozwiązania.
Decyzja o wyborze szkoły integracyjnej oznacza również z perspektywy rodzica ekspozycję na długotrwały stres. Niepokój początkowo może dotyczyć kwestii związanych z akceptacją i udziałem dziecka z grupie rówieśniczej. Z czasem pojawiają się obawy związane z bezpieczeństwem syna bądź córki szkole. Stresującą okolicznością jest stały napływ od nauczycieli negatywnych informacji zwrotnych dotyczących zachowania dziecka. W kategorii kosztów trzeba rozpatrywać również czas poświęcany na naukę, żeby dotrzymać kroku reszcie klasy – często całe popołudnia i weekendy, które jeden z rodziców spędza z dzieckiem nad książkami. Bycie rodzicem dziecka niepełnosprawnego jest istotnym składnikiem tożsamości. Zaryzykowałabym twierdzenie, że bycie rodzicem dziecka niepełnosprawnego ma większy ciężar gatunkowy niż macierzyństwo czy ojcostwo dziecka zdrowego. Zwykły rodzic pełni równolegle do rodzicielstwa inne ważne role – jest żoną lub mężem, synem lub córką, siostrą, bratem, pracownikiem, przyjacielem – z których może czerpać satysfakcję. Kiedy w rodzinie pojawia się dziecko niepełnosprawne, świat nagle się kurczy i łatwo zatracić proporcje. Następuje – przynajmniej na jakiś czas – swoisty przewrót kopernikański. W centrum nowego układu pojawia się dziecko i jego potrzeby. Role równoległe tracą na ważności, wszystko zaczyna opierać się na jednym filarze, zwłaszcza jeśli jedno z rodziców rezygnuje z pracy zawodowej. Tymczasem życie zogniskowane wokół szkoły opiera się na wątłych fundamentach. Rodzic, który buduje poczucie własnej wartości na szkolnych osiągnięciach dziecka, naraża się na zawód. Informacje zwrotne, jakie docierają ze szkoły, często nie dają powodu do satysfakcji. Taki stan rzeczy nie sprzyja zachowaniu dobrostanu psychicznego rodzica, co z kolei negatywnie oddziałuje na dziecko3. Cierpliwość, empatia, silna wolna, spokój wewnętrzny – wszystko to są ograniczone zasoby rodzicielskie, które udział w edukacji włączającej poważnie nadwyręża. W domu, który w założeniu powinien być schronieniem i miejscem odpoczynku, dziecko mierzy się z rozczarowaniem i frustracją rodzica. Po raz kolejny doświadcza, że nie jest wystarczająco dobre. 
Chociaż badania pokazują, że największym dramatem osób z ASD w szkołach ogólnodostępnych jest przemoc rówieśnicza i wykluczenie, rodzice najczęściej narzekają na niekompetentnych nauczycieli, którzy nie przestrzegają zaleceń zawartych w orzeczeniach, nie potrafią dostrzec mocnych stron dziecka, koncentrując się wokół deficytów, a przede wszystkim – nie rozumieją istoty zaburzenia, posługując się ciągle stereotypami i przestarzałą wiedzą. Pamiętam swoje rozczarowanie, kiedy nauczycielka grupy integracyjnej, do której chodził mój syn, na moją propozycję pożyczenia książki o ASD zareagowała asertywną odmową. Bez względu na to, co myślimy o powinnościach innych, ekonomia codzienności jest brutalna. Nauczyciel wychowania przedszkolnego w grupie integracyjnej nie ma motywacji, aby być specjalistą od ASD, chociaż przebywa z autystycznym dzieckiem 5 dni w tygodniu. O ile bardziej nieekonomiczne jest poświęcanie czasu (i prawie zawsze własnych środków) na zdobywanie wiedzy o spektrum z punktu widzenia nauczyciela historii, geografii czy biologii, który spędza z naszym dzieckiem godzinę tygodniowo. Jednakże brak wiedzy i umiejętności rozwiązywania codziennych problemów skutkuje zwykle przerzucaniem odpowiedzialności za to, co wydarzyło się w szkole czy przedszkolu, na rodziców i oczekiwaniem, że to oni powinni rozwiązywać problemy, których nie są nawet świadkami.
 

Edukacja włączająca w szkole punktów i wyników

O edukacji włączającej myślimy zwykle z perspektywy osób z niepełnosprawnościami. Jednakże w szkole integracyjnej większość stanowią dzieci neurotypowe. Jakie korzyści dla nich może przynieść obecność uczniów z ASD? W założeniu szkoła integracyjna powinna być miejscem, które uczy tolerancji, rozbudza empatię i kształtuje wrażliwość. Dzieci zdrowe mogą doświadczyć w obecności swoich kolegów z niepełnosprawnościami, że świat ludzi jest neuroróżnorodny i że wspólnie możemy czerpać z jego bogactwa. Mają szansę zobaczyć, jak indywidualne podejście, które dostrzega i respektuje mocne i słabe strony każdego ucznia, pozwala na optymalny rozwój. Powinny nauczyć się otwartości umysłu i pozytywnego reagowania na inność. 
Wiele lat temu prowadziłam kółko dziennikarskie w domu kultury. Jedna z uczestniczek opowiadała o swoich doświadczeniach w klasie integracyjnej. Gimnazjalistka żaliła się na poziom nauczania. Była przekonana, że ona i jej rówieśnicy na integracji tylko tracą i martwiła się, że nie dostanie się do wymarzonego liceum. Przypomniałam sobie tę rozmowę, kiedy wiele lat później brałam udział w zebraniu rady rodziców. Argumenty przeciwników obecności dzieci z niepełnosprawnościami w naszej szkole były podobne.
Niestety, szkoła – abstrahując od deklaracji zawartych w szkolnych dokumentach – nie przywiązuje wagi do przekazywania wartości i kształtowania otwartych postaw. Wyznacznikiem poziomu szkoły nie jest stopień wrażliwości i empatii absolwentów, ale miejsce w rankingu tworzonym na podstawie wyników egzaminów końcowych. Jeśli więc celem chodzenia do szkoły jest zaliczenie egzaminu z jak najlepszym rezultatem, można zaryzykować przewrotne twierdzenie, że obecność uczniów z orzeczeniami o potrzebie kształcenia specjalnego w klasach masowych i integracyjnych jest krzywdząca wobec dzieci rozwijających się typowo. Wielokrotnie słyszałam, że ze szkoły mojego syna uciekają najlepsi uczniowie. Przenoszą się do pobliskiej podstawówki, gdzie nie ma klas specjalnych. Najwyraźniej nikogo z rodziców nie przekonują korzyści płynące z edukacji włączającej. 
W szkole nastawionej na zbieranie punktów za zachowanie, pozbawionej aksjologicznego fundamentu obecność uczniów integracyjnych rzadko uwrażliwia, a częściej drażni – nauczycieli, rodziców i samych uczniów. Bo „integracyjni” zabierają czas nauczycielowi, bo wszystko im się należy, bo przeszkadzają w zdobywaniu wiedzy, bo spowalniają, bo ich rodzice nieustannie się czegoś domagają. Miejsce deklaratywnej integracji zastępuje polaryzacja – umacnia się podział między neurotypową większością rozżaloną niesprawiedliwością i nierównym traktowaniem a osamotnionymi dziwakami, którzy rzekomo mają lepiej, i ich roszczeniowymi rodzicami.

Myślenie etapami

Specjaliści od samego początku powinni skłaniać rodziców do elastycznego myślenia o edukacji dziecka z ASD, do myślenia w kategoriach procesu, który dzieli się na różne etapy. Nie bez powodu orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego wydaje się na jego poszczególne etapy. Integracja – mimo swoich wad – może być dobrym rozwiązaniem na początku szkolnej drogi. Trzeba mieć jednak świadomość, że na kolejnych etapach edukacji inne formy kształcenia mogą lepiej odpowiadać potrzebom dziecka. Siedmiolatek może doskonale radzić sobie w klasie integracyjnej, zwłaszcza na samym początku, kiedy nauka przeplata się z zabawą, a wymagania edukacyjne, dotyczące samoobsługi i dyscypliny tylko trochę wykraczają poza przedszkolne standardy. Autystyczny uczeń z hiperleksją na tle reszty klasy składającej sylaby budzi autentyczny zachwyt nauczycieli. Zafascynowany matematyką uczeń z orzeczeniem, którego umiejętności i zainteresowania zdecydowanie przekraczają program nauczania wczesnoszkolnego, jest kandydatem na prymusa. Jednak w miarę upływu czasu może okazać się, że hiperlektyk nie potrafi czytać ze zrozumieniem, a genialny matematyk demoluje klasę za każdym razem, kiedy robi się za głośno. Nawet zakończenie etapu edukacji wczesnoszkolnej w integracji sukcesem nie przesądza o przyszłości. Może zdarzyć się, że wymagania stawiane w starszych klasach zaczynają przerastać możliwości dziecka. W miarę upływu lat relacje rówieśnicze stają się coraz bardziej skomplikowane i mogą stanowić zbyt duże obciążenie psychiczne dla nastolatka z ASD. Na decyzję o zmianie szkoły mogą także mieć wpływ coraz większe wymagania edukacyjne. Dlatego tak ważną kwestią jest kształtowanie w rodzicach gotowości do zmian, bo co dziś jest idealnym rozwiązaniem, jutro może okazać się niewystarczające. 
Nauczyciele i specjaliści mogą pomóc rodzicom w podjęciu dobrej decyzji o zmianie formy kształcenia. Trzeba przyjrzeć się uczniowi z orzeczeniem w holistycznej perspektywie. Nie tylko przeanalizować szkolne wyniki, ale zastanowić się, jakim kosztem dziecko zdobywa swoje oceny. Czy ma czas na odpoczynek? Czy znajduje czas na przyjemności i specjalne zainteresowania? Odpowiedź na powyższe pytania może ułatwić uchwycenie momentu, w którym trudności wynikające z przebywania w klasie integracyjnej zaczną przeważać nad korzyściami. Warto również uwrażliwić rodziców na psychosomatyczne sygnały, które mogą świadczyć o przeciążeniu obowiązkami szkolnymi (m.in. zaburzenia snu, moczenie nocne, dolegliwości bólowe o nieznanej etiologii), a także zmiany w zachowaniu (m.in. zwiększona sztywność myślenia i rytualizacja zachowań, labilność emocjonalna, nasilenie manieryzmów ruchowych czy pojawienie się działań autoagresywnych). Choć rolą nauczycieli i specjalistów jest przygotowanie całej rodziny do ewentualnej zmiany, która będzie optymalna z punktu widzenia rozwoju dziecka, trzeba pamiętać, że ostateczna decyzja należy do rodziców.

Odczarować nauczanie indywidualne

Jaki jest koronny argument rodziców wybierających nauczanie integracyjne? Że będąc ze zdrowymi rówieśnikami, ich dziecko czegoś się od nich nauczy. Tymczasem wielu uczniów w spektrum nie tylko niczego się nie uczy, ale nigdy nie doświadcza przyjemności płynącej z kontaktów społecznych ze zdrowymi rówieśnikami. Przerwy – najprzyjemniejsza część szkolnego dnia – dla ucznia z ASD są stresujące: nieustrukturyzowane, trudne sensorycznie i niebezpieczne. Jak twierdzi Tony Attwood, w przypadku dzieci z ASD mamy zwykle tendencję do przeceniania wartości kontaktów społecznych z rówieśnikami Należy częściej stawiać pytanie o jakość tych relacji niż o ich ilość (Attwood, Strategies…). Jakie korzyści odniesie dziecko, które codziennie będzie miało kontakt z równolatkami, którzy będą je prześladować? Jakie skutki dla budowania poczucia własnej wartości ma utrwalone przez lata poczucie odrębności, osamotnienia i wykluczenia z grupy? Czas dojrzewania to czas poszukiwania w oczach innych odpowiedzi na pytania: Kim jestem? Czy jestem wystarczająco dobry? Co dzieje się w głowie nastolatka świadomego, że w oczach rówieśników jest postrzegany jako psychol, freak, świr, odmieniec, ktoś, od kogo trzeba się izolować?
W świetle wyników badań, które mówią o powszechności i konsekwencjach doświadczania przemocy rówieśniczej w szkole, ogólny sceptycyzm wobec nauczania indywidualnego dzieci z ASD budzi zdumienie4. Rachunek długotrwałych zysków i strat w większości przypadków przemawia za pozostawieniem dziecka w domu. Zwłaszcza że szkoła jest tylko jednym z wielu etapów w życiu, a psychiczna odporność jest ograniczonym zasobem. W nauczaniu indywidualnym czy domowym nie chodzi o to, żeby odciąć ucznia ze spektrum od wszelkich kontaktów społecznych, ale żeby zabezpieczyć jego psychiczny dobrostan w czasie podwyższonej wrażliwości związanej z okresem dojrzewania. Rodziny, które zdecydują się na indywidualne nauczanie, powinny otrzymać opiekę merytoryczną ze strony nauczycieli i wsparcie specjalistów. Zbyt często decyzja rodziców o nauczaniu indywidualnym podyktowana autentyczną troską o zdrowie psychiczne dziecka spotyka się z mało przychylnymi reakcjami. Korzystniej będzie pomóc rodzicom zatroszczyć się o równowagę między edukacją a integracją. Dobrym rozwiązaniem będzie przykładowo podzielenie dni szkolnych na dopołudniowe zajęcia szkolne i popołudniowe obligatoryjne spędzanie czasu poza domem (pomoc członkom rodziny w realizacji domowych obowiązków, wolontariat, odwiedzanie znajomych, cotygodniowy dzień kulturalny – wyjście do muzeum, kina, teatru na koncert, do restauracji czy spędzanie czasu z rówieśnikami). 

BIBLIOGRAFIA:

• Attwood T., Strategies to reduce being bullied and teased, https://www.youtube.com/watch?v=Z88z_NbfvWo&t=5624s (dostęp 12.10.2020).
• Attwood T., Zespół Aspergera. Kompletny przewodnik, Harmonia Universalis, Gdańsk 2015.
• Bolton P.F. i in., Autism, affective and other psychiatric disorders: patterns of familial aggregation. „Psychological Medicine” 1998, 2 (28), 385–395.
• Daniels L.J. i in., Parental psychiatric disorders associated with autism spectrum disorders in the offspring. „Pediatrics” 2008, 5 (121), 1357–1362.
• GUS, Oświata i wychowanie w roku szkolnym 2018/2019, Warszawa, Gdańsk 2019.
• Hayes S.A., Watson S.L., The Impact of Parenting Stress: A Meta-analysis of Studies Comparing the Experience of Parenting Stress in Parents of Children With and Without Autism Spectrum Disorder. „Journal of Autism and Developmental Disorders” 2013, 3 (43), 629–642.
• Jackson L., Świry, dziwadła i zespół Aspergera: przewodnik użytkownika dojrzewania. Wydawnictwo Fraszka Edukacyjna, Warszawa 2005.
• Jackson N., Standing Down Falling Up: Asperger’s Syndrome from the Inside Out. SAGE Publications Ltd, Londyn 2002. 
• Jokiranta E. i in., Parental psychiatric disorders and autism spectrum 
• disorders. „Psychiatry Reaearch”, 2013, 3 (207), 203–211.
• Little L., Middle-class mothers’ perceptions of peer and sibling victimization among children with Asperger syndrome and non-verbal learning disorders. „Issues in Comprehensive Pediatric Nursing”, 2002, 1 (25), 43–57.
• Mori K. i in., Parental stress associated with caring for children with Asperger’s syndrome or autism. „Pediatrics International”, 2009, 51, 364–370.
• Robinson J.E., Jestem inny: moje wskazówki dla aspich, ich rodzin i terapeutów. Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2019.

1. Przemoc rówieśniczą i jej traumatyczne skutki opisują m.in. Luke Jackson, Świry, dziwadła i zespół Aspergera: przewodnik użytkownika dojrzewania. Wydawnictwo Fraszka Edukacyjna, Warszawa 2005, Nita Jackson, Standing Down Falling Up: Asperger's Syndrome from the Inside Out. SAGE Publications Ltd, Londyn 2002 czy John E. Robinson, Jestem inny: moje wskazówki dla aspich, ich rodzin i terapeutów. Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2019.
2. Pracę z negatywnymi przekonaniami utrudniają problemy z elastycznym myśleniem charakterystyczne dla osób w spektrum. Negatywne przekonania, będące efektem odrzucenia przez grupę rówieśniczą, są utrwalane przez ruminacje. Nastolatki przeżywają na nowo traumatyczne sytuacje w natrętnych wspomnieniach. Rozmyślają, dlaczego są celem przemocy. Deficyty w obszarze teorii umysłu i elastycznego myślenia sprawiają, że nie potrafią samodzielnie dostrzec (i skorygować), co w ich zachowaniu dodatkowo naraża je na przemoc, przez co wpadają w swoiste zapętlenie – popełniają te same błędy, które w ich mniemaniu potwierdzają zdobyte wcześniej negatywne przekonania.
3. Dobrostan psychiczny rodziców uczniów z ASD to temat na osobne rozważania. W tym miejscu warto zwrócić uwagę, że rodzice dzieci w spektrum częściej niż to ma miejsce w populacji rodziców dzieci neurotypowych – obok niepełnosprawności dziecka – zmagają się z własnymi problemami natury psychiatrycznej. Autyzm jest chorobą genetyczną, stąd u rodziców dzieci z ASD częściej diagnozuje się zaburzenia ze spektrum autyzmu, schizofrenię, chorobę afektywną dwubiegunową, depresję, zaburzenia obsesyjno-kompulsyjne, fobie społeczne, zaburzenia osobowości oraz obserwuje się zaburzenia snu i tiki ruchowe. Por. m.in. Bolton P.F. i in., Autism, affective and other psychiatric disorders: patterns of familial aggregation. „Psychological Medicine” 1998, 2 (28), 385–395; Daniels L.J. i in., Parental psychiatric disorders associated with autism spectrum disorders in the offspring. „Pediatrics” 2008, 5 (121), 1357–1362; Jokiranta E. i in., Parental psychiatric disorders and autism spectrum disorders. „Psychiatry Reaearch” 2013, 3 (207), 203–211.
4. Nauczanie indywidualne jest jedną z mniej popularnych form kształcenia specjalnego w Polsce. W roku szkolnym 2018/2019 w szkołach podstawowych specjalnych uczyło się blisko 39 tys. uczniów z orzeczeniami o potrzebie kształcenia specjalnego, w oddziałach specjalnych w ogólnodostępnych szkołach podstawowych – 1381 uczniów, w klasach integracyjnych w szkołach ogólnodostępnych – prawie 23 tys. chłopców i dziewcząt, zaś w klasach ogólnodostępnych – blisko 53 tys. Tymczasem w systemie indywidulanym uczyło się zaledwie 3366 uczniów szkół podstawowych z orzeczeniami o potrzebie kształcenia specjalnego. GUS, Oświata i wychowanie w roku szkolnym 2018/2019, Warszawa, Gdańsk 2019, 91–92.