Trudności użytkownika AAC na drodze do piśmienności

Do najpowszechniej przyjętych założeń na temat alternatywnych i wspomagających metod porozumiewania się należy to, że celem AAC (augmentative and alternative communication) jest nauczenie dzieci „pokazywania obrazków”, aby mogły za ich pomocą przekazywać to, czego chcą. Tak jednak nie jest. Terapia z wykorzystaniem AAC powinna prowadzić do stworzenia możliwie najsprawniejszego sposobu komunikacji społecznej za pomocą jak najbardziej precyzyjnych środków językowych. Najlepszymi zaś elementami systemu komunikacji językowej są mowa i pismo. Systemy AAC mogą być jedynie mniej lub bardziej sprawną protezą. Zatem docelowym zadaniem terapii jest nauczenie użytkownika mowy i/lub pisma. Umiejętność czytania i pisania daje niezależność i samodzielność w komunikacji – niezależność od umiejętności interpretacyjnych partnera komunikacji, gdyż wskazywane symbole zawsze podlegają pewnemu przetworzeniu przez odbiorcę, który musi nadać im znaczenie. Słowo pisane jest o wiele bardziej precyzyjne i nie zostawia tyle pola do interpretacji co symbole. Przekazywanie informacji za pomocą pisma jest najbardziej ekonomiczne, gdyż za pomocą niewielu ponad 20 znaków (zarówno 
ze znakami diakrytycznymi, jak i bez nich) można przekazać dowolną myśl. Umiejętność czytania ze zrozumieniem daje możliwość samodzielnego zdobywania wiedzy, rozpoczynając od możliwości przeczytania napisu na sklepie, tabliczki z imieniem itp., przez czytanie programu telewizyjnego, wyszukiwania ulubionych filmów na YouTubie, po czytanie książek. Proces wdrażania w piśmienność maksymalnie wykorzystuje potencjał poznawczy ucznia i angażuje wszystkie funkcje poznawcze. Nie bez znaczenia jest też fakt znacznej poprawy obrazu społecznego osoby, która potrafi choćby na podstawowym poziomie poradzić sobie w świecie liter. 
Nauka czytania i pisania jest procesem bardzo złożonym, zatem uczeń w jej toku może napotkać wiele różnorakich trudności. Dzieci niemówiące lub z minimalnym zasobem mowy czynnej (wokalizacje, kilka do kilkunastu pojedynczych słów) natrafiają na pewne specyficzne problemy będące skutkiem niemówienia. Celem niniejszego opracowania jest zwrócenie uwagi na kilka kluczowych zagadnień w przygotowaniu użytkownika AAC do uczestnictwa w świecie czytania i pisania (piśmienności). 

W niniejszym artykule staram się szerzej omówić powyżej wymienione problemy, zaproponować kilka praktycznych rozwiązań oraz wskazać obszary wymagające szczegółowej pracy badawczej w zakresie diagnostyki i metodyki pracy edukacyjno-terapeutycznej. 

Ograniczenia ruchowe (niepełnosprawność ruchowa bądź apraksja)

Czynność pisania związana jest z aktywnością ruchową. Zwykle naukę pisania rozumiemy jako naukę pisma ręcznego za pomocą narzędzia pisarskiego (pióra, długopisu, ołówka). Wiele dzieci nie jest w stanie używać takiego narzędzia ze względu na niepełnosprawność ruchową (np. w przypadku mózgowego porażenia dziecięcego), obniżonego napięcia mięśniowego, nieprawidłową budowę anatomiczną, zanik mięśni lub apraksję (np. osoby ze spektrum autyzmu). Należy zapewnić dziecku możliwość korzystania z odpowiednio dostosowanego narzędzia, jakim jest komputer wyposażony w klawiaturę specjalistyczną (np. Big Keys, Intellikeys, Vision Board, Maltron, klawiaturę ekranową sterowaną przyciskiem lub wzrokiem) lub zwykłą klawiaturę komputerową, jeśli to konieczne z nakładkami z pleksiglasu zapobiegającymi przypadkowym uderzeniom w sąsiednie klawisze. Warto wykorzystać również możliwości ułatwień dostępu systemu Windows w zakresie ustawień korzystania z klawiatury. Osoby z apraksją lub obniżonym napięciem mięśniowym mogą potrzebować podpórek pod nadgarstek. W przypadku niektórych osób warto rozważyć sposób wpisywania liter za pomocą ruchu gałek ocznych, głowy, ust lub innej części ciała, nad którą dana osoba ma najlepszą kontrolę. Pismo ręczne ma wiele korzyści i nie należy go porzucać, jeśli jest jakakolwiek możliwość wykorzystania i ćwiczenia go, jednak sytuacja, kiedy dziecko musi wkładać w proces pisania wysiłek niewspółmierny do rezultatów, jest niedopuszczalna. Wówczas, obok ćwiczeń kaligraficznych, należy zapewnić możliwość pisania za pomocą komputera. 

Budowanie systemu językowego

Proces pisania (kodowanie) oraz czytania (odkodowywanie) wymaga umiejętności linearnego sposobu zapisu procesu myślowego. Wiele dzieci niemówiących nie potrafi sformułować myśli w ten sposób. System komunikacji językowej u dzieci mówiących w początkowych etapach rozwoju bazuje na przekazywaniu coraz bogatszych intencji komunikacyjnych za pomocą coraz bardziej rozwiniętego słownictwa. Najpierw dziecko w procesie komunikacji społecznej uczy się realizować różne funkcje komunikacyjne (proszenie, nazywanie, wyrażanie emocji, nazywanie uczuć, funkcje fatyczne, pytanie, komentowanie itd.) za pomocą coraz bogatszego słownictwa, ucząc się łączyć je w proste wypowiedzenia i zdania, a umiejętności związane z fleksją rozwijają się później. Zatem dziecko nabiera wprawy w kodowaniu swoich myśli za pomocą znaków języka (na początek mówionego) już od pierwszego roku życia. Dzieci niemówiące nie mają takiego doświadczenia. Są jedynie biernymi uczestnikami komunikacji językowej. Niejednokrotnie ich rozumienie mowy sprawia wrażenie bardzo ograniczonego w przypadku dzieci z niskimi umiejętnościami komunikacyjnymi (dzieci z autyzmem) lub jest oceniane zbyt wysoko, jak to jest w przypadku dzieci z dużą kompetencją komunikacyjną, które potrafią znakomicie odczytywać kontekst, ekspresję twarzy i przez to sprawiają wrażenie świetnie rozumiejących mowę. Póki dziecko nie ma narzędzia komunikacji, nie jesteśmy w stanie precyzyjnie ocenić jego poziomu rozumienia języka. Takim narzędziem jest sytem komunikacji alternatywnej i wspomagającej AAC (książka lub urządzenie do komunikacji). Każde dziecko niemówiące powinno być zaopatrzone w dostosowany do jego potrzeb i możliwości system AAC. Jego głównym celem jest danie użytkownikowi możliwości realizowania podstawowych funkcji komunikacyjnych za pomocą coraz bardziej złożonych wypowiedzi i bogatszego zasobu słownictwa biernego. Jednak nawet najbardziej złożony system jest w stanie zapewnić możliwości rozwoju języka w mocno ograniczonym zakresie. Dotyczy to zwłaszcza języka polskiego, który jest językiem fleksyjnym. Książka do komunikacji lub urządzenie może dać możliwość sprawnej realizacji komunikacji językowej maksymalnie do poziomu około 4-letniego dziecka przez realizację wszystkich funkcji komunikacyjnych, natomiast w zakresie gramatyki tworzenie wieloelementowych zdań będzie przebiegało z wieloma błędami w zakresie deklinacji i koniugacji. Pełną i poprawną oraz precyzyjną komunikację może dać jedynie mowa lub pismo. Aby prawidłowo odmienić choćby jeden wyraz przedstawiony za pomocą symbolu, użytkownik musiałby wskazać zbyt wiele parametrów, aby komunikacja pozostała funkcjonalna. Dlatego przy uczeniu korzystania z książki lub urządzenia do komunikacji wyposażonego w symbole powinniśmy zwrócić uwagę jedynie na te kategorie gramatyczne, których zastosowanie niesie za sobą istotną zmianę znaczenia wypowiedzi. Są to: liczba, czas, tryb (pytający/oznajmujący) oraz szyk wyrazów w wypowiedzi. Stopniowo powinny zostać wprowadzane symbole (tzw. wyznaczniki formy gramatycznej) oznaczające różne formy wyrazu. W wielu systemach takie symbole są, np. w systemie Blissa, symbolach MÓWik bądź PCS (tu wyznaczniki czasu czasownika). Jeśli nie ma ich w systemie danego dziecka, trzeba je dołożyć z innego systemu lub stworzyć umowne na potrzeby konkretnego użytkownika. Pozostałe kategorie można oczywiście wprowadzić za pomocą odpowiednich wyznaczników (jak np. w systemie Blissa), ale wysiłek, który musi w to włożyć użytkownik, jest zupełnie niewspółmierny do efektu. Na przykład zdanie: „W niedzielę pojechałam na działkę” może zostać czytelnie przedstawione za pomocą symboli: ja, niedziela, było, jechać, działka (5 stosunkowo łatwych do wykonania kroków). Gdyby użytkownik chciał je przedstawić w poprawnej gramatycznie formie musiałby wykonać następujące czynności: wskazać symbol „w”, następnie niedziela i określić przypadek, potem symbol pojechać i tu wskazać osobę – ja, czas – przeszły i rodzaj – żeński, dalej wskazać symbol na, symbol działka i tu znów określić przypadek. Drugi sposób składa się z 10 kroków, z których połowa wymaga zaawansowanej wiedzy językowej, a nie niesie ze sobą znaczenia. Zmuszanie dziecka do takiego porozumiewania się powoduje frustrację i niechęć do używania komunikacji. Z kolei zbyt ubogie i prymitywne narzędzie, które służy jedynie do proszenia o przedmioty lub opisywania obrazków, nie pokazuje dziecku, że warto rozwijać komunikację, by porozumiewać się coraz bardziej precyzyjnie. Czyż nie lepiej włożyć ten nieekonomiczny z puntku widzenia efektywności porozumiewania wysiłek w naukę czytania i pisania?
Prawidłowo zatem dobrane oraz odpowiednio i systematycznie wprowadzane do codziennej komunikacji narzędzie daje podwaliny, rusztowanie pod pełny system językowy wyrażany za pomocą mowy lub pisma. Brak funkcjonalnego systemu komunikacji językowej skutkuje tym, iż część dzieci potrafi nauczyć się płynnie czytać (ale bez rozumienia), podpisywać wyrazami i zdaniami obrazki, przepisywać, ale nie będzie w stanie nauczyć się pisać funkcjonalnie.
Umiejętności językowe, które powinny być na tym etapie wypracowane to: łączenie ze sobą symboli w dwu-, a następnie wieloelementowe wypowiedzi, umiejętność używania różych części mowy, wyrażania liczby, czasu i trybu oznajmującego i pytającego, poszerzanie zasobu słownictwa w kontekście sytuacyjnym i w oderwaniu od niego, kształtowanie użycia symboli w różnych funkcjach komunikacyjnych (proszenie, nazywanie osób, przedmiotów, czynności, cech itd., zadawanie pytań, adekwatne odpowiadanie na pytania, witanie się, zapraszanie, wyjaśnianie, uzasadnianie, definiowanie, odmawianie, planowanie, zawieranie umów, wyrażanie preferencji i awersji, zgadywanie, żartowanie itd.). W nauce podstaw języka pomocne stają się kod kolorów i klucz Fitzgerald. Kod kolorów polega na przyporządkowaniu częściom mowy lub zdania określonego koloru. W Polsce przyjęło się stosować następujące (z pewnymi różnicami) oznaczenia: osoby, zwierzęta domowe – kolor pomarańczowy, pozostałe rzeczowniki – żółty, czynności – zielony, określenia – niebieski, określenia czasu – biały, zwroty konwersacyjne – kolor różowy. Klucz Fitzgerald to taki sposób ustawienia symboli na tablicy komunikacyjnej, aby odzwierciedlał szyk wyrazów w prostym zdaniu pojedynczym. 

Ograniczenia poznawcze

Poziom możliwości poznawczych dzieci niemówiących jest bardzo trudny do oceny, póki dziecko nie ma ustalonego narzędzia do porozumiewania się. Zwykle ocena ta jest zaniżana z różnych względów: słaby kontakt niewerbalny, mylne intepretowanie zachowań dziecka, przyjmowanie skutków ograniczeń sensorycznych, fizycznych, zaburzeń uwagi słuchowej, zaburzeń zachowania jako objawów upośledzenia umysłowego. Jednak nawet w przypadku istniejących ograniczeń poznawczych większość dzieci niemówiących jest w stanie być uczestnikami komunikacji językowej realizowanej również za pomocą pisma. 

Ograniczenia sensoryczne

Problemy ze słuchem i wzrokiem fizycznym lub ich przetwarzaniem występują nader często u dzieci z niepełnosprawnościami. Kluczowa jest tutaj dobra diagnoza medyczna, właściwe oprotezowanie (aparaty słuchowe i okulary) oraz odpowiednia terapia z zakresu integracji sensorycznej, jeśli jest to konieczne. Proces diagnozy medycznej u dziecka niemówiącego jest trudny dla prowadzącego go lekarza ze względu na brak informacji zwrotnej od dziecka, które nie potrafi powiedzieć, co widzi lub słyszy. Należy zatem starać się o pogłębioną diagnozę za pomocą narzędzi do badań niewymagających współpracy pacjenta.

Uwaga i pamięć słuchowa 

Niedokształcenie lub zaburzenia uwagi i pamięci słuchowej bezsłownej często są udziałem dzieci niemówiących. W procesie diagnostycznym należy rozpoznać poziom rozwoju takich funkcji słuchowych, jak: lokalizacja i różnicowanie źródła dźwięku, identyfikacja, identyfikacja w szumie dźwiękowym, kolejność dźwięków, odtwarzanie rytmu itd. Nie można się tu ograniczać jedynie do popularnych w praktyce terapeutycznej onomatopei zwierzęcych, ale należy skorzystać z szerszej gamy dźwięków występujących w otoczeniu dziecka (urządzenia, pojazdy, osoby, przedmioty codziennego użytku). Dzieci z ograniczeniami ruchowymi mogą mieć problemy z odtwarzaniem rytmów za pomocą ciała (stukanie, klaskanie, tupanie). Można to kompensować ćwiczeniami pamięci słuchowej, w których dziecko zapamiętuje sekwencję dźwięków tworzonych przez terapeutę za pomocą różnych instrumentów lub przedmiotów. 
Na przykład powtarzamy sekwencję dźwięków: dzwonek, szelest papieru, stuk klockiem. Dziecko tylko słucha, nie obserwuje. Następnie ma za zadanie wskazać w odpowiedniej kolejności przedmioty, które wytworzyły sekwencję. 

Świadomość fonologiczna 

Świadomość fonologiczna i leżący u jej podstaw dobrze ukształtowany słuch fonematyczny są podstawą czytania i pisania. Jest to jednocześnie umiejętność, na którą trzeba zwrócić szczególną uwagę w przypadku osób nieposługujących się mową. Pojęcia poszczególnych fonemów kształtują się przede wszystkim na bazie doświadczeń zmysłowych. Istotne są tutaj komponenty: audytywny (dziecko słyszy dźwięki mowy), kinestetyczny (dziecko w trakcie tworzenia głosek wykonuje pewien układ ruchowy), wokalny (dziecko jest „sprawcą” dźwięku). W przypadku dziecka niemówiącego proces kształtowania się fonemów jest zaburzony przez brak możliwości ich fizycznego tworzenia – wypowiadanie głosek. W procesie terapeutycznym można wykorzystać mechanizmy kompensacyjne, starając się zastąpić poszczególne komponenty innymi sposobami ich realizacji oraz dodając element wzrokowy. Komponent ruchowy realizowany przez artykulatory możemy zastąpić ruchem dłoni lub rąk. Każda głoska powinna mieć przyporządkowany specyficzny gest lub układ palców, dłoni lub rąk. Przy wyborze tych ruchów powinno się kierować możliwościami ruchowymi dziecka. Jeśli ma ono stosunkowo sprawną motorykę małą, możemy wykorzystać istniejące systemu gestów, np. gesty obrazujące ruchy artykulatorów (GORA) lub inne. Spośród dostępnych systemów najlepiej oddającym ruchy występujące w trakcie artykulacji poszczególnych głosek są właśnie gesty GORA. Każdy gest obrazuje cechy artykulacyjne (miejsce i/lub sposób) głoski. W przypadku dużych ograniczeń ruchowych należy opracować takie ruchy obrazujące głoskę, które dziecko jest w stanie wykonać bez wsparcia drugiej osoby. Gesty te staną się przydatne na etapie ćwiczeń z analizy i syntezy słuchowej.
Ćwiczenia takie są kluczowe dla nauki czytania i pisania. Jednak powszechnie stosowane ćwiczenia należy dostosować do możliwości dziecka niemówiącego. Najbardziej precyzyjnym podejściem do kwestii analizy i syntezy słuchowej jest podejście prof. Bronisława Rocławskiego, który wyróżnia kilka rodzajów syntezy słuchowej (sylabowa, morfemowa, logotomowa, logotomowo-fonemowa, fonemowo-logotomowa i fonemowa). Umiejętność syntezy powinna wyprzedzać ćwiczenia z analizy słuchowej, czyli dzielenia wyrazów na sylaby i głoski. W ćwiczeniach z dzieckiem niemówiącym należy zwrócić uwagę na to, żeby ćwiczyć właśnie tę wybraną funkcję (a nie pamięć i kojarzenie zamiast niej). Synteza sylabowa – dążymy do tego, aby dziecko mogło dokonać syntezy słuchowej słyszanych sylab i wskazać odpowiedni obrazek. Mówimy np. słowo ‘taca’, dzieląc je na sylaby: ‘ta-ca’. Dziecko ma za zadanie złożyć sylaby i niejako „usłyszeć w głowie” ten wyraz, a następnie podać nam jego znaczenie. W przypadku dzieci mówiących dziecko nie musi znać znaczenia syntetyzowanego wyrazu, wystarczy, że je wypowie, jednak dziecko niemówiące musi wskazać dany wyraz na obrazku. Kluczowa jest tutaj kolejność wykonywania ćwiczenia. Najpierw mówimy wyraz, dzieląc go na sylaby, następnie pytamy, czy wie, co powiedzieliśmy i dopiero po potwierdzeniu, pokazujemy obrazki do wyboru. Zapobiega to zgadywaniu, domyślaniu się, zamiast dokonywania syntezy. Stosujemy zasadę stopniowania trudności, zaczynamy od sylab CV-CV i dwusylabowych wyrazów, następnie sylaby o wzorze CVC oraz zbitki spółgłoskowe. Kolejno wprowadzamy wielosylabowe wyrazy.
Na etapie syntezy morfemowej i logotomowo-fonemowej musimy wprowadzić wyrazy, które mają swój podobny brzmieniowo odpowiednik, jednak różniący się wyraźnie znaczeniowo, tak aby można było je zróżnicować na obrazkach. Pomocne stają się tu różnice gramatyczne: liczby (lampa–lampy), rodzaju (biała–biały), osoby (skacze–skaczą) oraz znaczeniowe: np. wielkość (kotek, domek). W momemcie rozpoczęcia analizy z użyciem fonemów terapeuta dołącza gest obrazujący głoskę. Przykładowo przy ćwiczeniu syntezy logotomowo-fonemowej wyrazu ‘mapa’, mówi map-a, a wypowiadając głoskę ‘a’ pokazuje odpowiedni gest. Podkreśla to odrębność głoski, przygotowując ucznia do stosowania gestów na etapie analizy fonologicznej. Pamiętajmy, że ćwiczenia te powinny być wykonywane w formie zabawy jeszcze przed tym, kiedy dziecko zna litery. Dziecko mówiące dzieli wyraz na głoski mówiąc, a dziecko niemówiące – na głoski, pokazując gesty oznaczające poszczególne głoski. Do ćwiczeń analizy sylabowej należy udostępnić dziecku możliwość wskazywania ilości sylab po tym, jak mentalnie ono ten wyraz podzieli. Czyli analogicznie, mówimy wyraz, np. „kapelusz” i prosimy, aby dziecko podzieliło go „w głowie” na sylaby, a następnie pokazało, ile tych sylab jest. Może to zrobić wskazując cyfry, wystukując, mrugając itp. Do zabawy wprowadzamy wówczas wyrazy podzielone na sylaby, które dziecko może realizować za pomocą urządzenia step-by-step bądź aplikacji Gadaczek na urządzenia z systemem Android, bądź też programu Power Point. Litery nie są w tych zabawach konieczne. Kluczowe jest zdobycie nawyku dzielenia wyrazów. 

Motywacja 

Proces nauki czytania i pisania jest na tyle wymagający dla dziecka niemówiącego, że bez odpowiedniej motywacji wewnętrznej się nie powiedzie. Motywację taką możemy zbudować przez bardzo wczesne wprowadzanie dziecka w świat literatury za pomocą tzw. czytania uczestniczącego, które daje doświadczenie, że książki są atrakcyjne i warto umieć je czytać. Kolejnym sposobem jest wykorzystywanie zdobywanych kolejno umiejętności do poprawy porozumiewania się, np. dziecko, które już umie podać pierwszą głoskę wyrazu, może w ten sposób mówić o osobach, podając pierwszą literę ich imienia. Zapisujemy razem listy zakupów, piszemy zaproszenia, wyszukujemy wyrazy w internecie i ulubione filmy na YouTubie itp.

Postawa otoczenia

Powodów, by uczyć użytkownika AAC czytania i pisania, jest o wiele więcej; tu wymieniono tylko kilka najważniejszych. Dlaczego zatem dzieje się to tak rzadko? Dlaczego tak późno, jeśli w ogóle? Dlaczego z tak małymi sukcesami? Przede wszystkim zmianie powinna podlegać postawa otoczenia tzw. dziecka niemówiącego. Pominę tutaj już dawno obalony przez naukę, ale jednak wciąż pokutujący wśród wielu osób mit, że „AAC to przeszkoda do nauki mówienia i pisania” i że one się wzajemnie wykluczają. 
Użytkownik AAC może nauczyć się czytać i pisać choćby w podstawowym zakresie, a stosowane symbole i gesty mają mu w tym pomóc oraz stanowić narzędzie porozumiewania, zanim ta umiejętność będzie na odpowiednim poziomie, by sprawnie przekazywać myśli. System AAC nie jest zamiast, ale „zanim” – zanim pojawi się mowa, zanim pojawi się pismo.

BIBLIOGRAFIA:

• Michalik M., Lingwistyczno-logopedyczne podstawy komunikacji alternatywnej i wspomagającej. Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Pedagogicznego, Kraków 2018.
• Michalik M., Przebinda E., Kompetencja składniowa osób niemówiących, [w:] Studia logopedyczno-lingwistyczne. Księga jubileuszowa z okazji 70-lecia urodzin Profesora Edwarda Łuczyńskiego, S. Milewski, 
• K. Kaczorowska-Bray, B. Kamińska (red.), Harmonia Universalis, Gdańsk 2017, s. 143–168.
• Michalik M., Przebinda E., Budowanie kompetencji lingwistycznej u osób niemówiących z wykorzystaniem strategii komunikacji alternatywnej, [w:] Metody terapii logopedycznej, A. Domagała, U. Mirecka (red. nauk.), UMCS, Lublin 2018, s. 143–183.
• Michalik M., Przebinda E., Dziecko niemowne i niemówiące – komunikacja alternatywna w przedszkolu i na etapie edukacji wczesnoszkolnej. [w:] Logopedia przedszkolna i wczesnoszkolna. UMCS, Lublin (w druku).
• Przebinda E., Klucz Fitgerald i kod kolorów – pomoc w nauce języka, Biuletyn Stowarzyszenia „Mówić bez Słów”, 2004, nr 1 (3), www.aac.org.pl. 
• Przebinda E., Wspieranie niemówiących użytkowników AAC w nauce czytania i pisania, cz. II: Sposoby wspierania nauki czytania i pisania uczniów niemówiących – propozycje, [w:] Gestem – obrazem – słowem, A. Pilch, E. Przebinda (red.),. Materiały z III krajowej konferencji wspomagającej sposoby porozumiewania się, 20–22.10.2005, Kraków 2005. 
• Przebinda E., Wiem, jak to powiedzieć. Program rozwijania umiejętności językowych użytkowników alternatywnych i wspomagających metod porozumiewania się (AAC) Struktura 1ab, 2a, Kraków 2013. 
• Rocławska-Daniluk M., Czytanie i pisanie: metodyka zajęć korekcyjno-wyrównawczych, Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego, Gdańsk 2017.
• Rocławski B., Podstawy wiedzy o języku polskim dla glottodydaktyków, pedagogów, psychologów i logopedów, Glottispol, Gdańsk 2010.