Dołącz do czytelników
Brak wyników

Temat numeru

14 czerwca 2021

NR 19 (Czerwiec 2021)

Edukacja włączająca w polskiej praktyce oświatowej

0 97

Każdy człowiek, również niepełnosprawny, ma prawo do pełnego uczestnictwa i równych szans w życiu społecznym. Edukacja włączająca jest do tego drogą kluczową, gdyż opiera się na ideach humanistycznych. Czym więc jest edukacja włączająca i w jaki sposób jest wdrażana w system polskiej oświaty?

Termin „edukacja włączająca” ma swój początek w latach dziewięćdziesiątych XX w. – wtedy zaczął się pojawiać w społecznych i naukowych debatach w Stanach Zjednoczonych i Kanadzie. Jednak ogólnoświatową dyskusję na temat potrzeb edukacyjnych i konieczności zapewnienia wysokiej jakości kształcenia wszystkim uczniom w jednej szkole zapoczątkował dokument UNESCO z 1990 r., jako pokłosie Światowej Konferencji w Jomtien (Tajlandia), zatytułowany „Edukacja dla wszystkich”. Z kolei uchwalona w 1994 r. przez 90 państw Deklaracja z Salamanki (Hiszpania), jako swoje najważniejsze przesłanie głosi „Jedna szkoła dla wszystkich”. Dążenie do zapewnienia dzieciom i młodzieży, bez wyjątku, możliwości nauki w tej samej placówce oświatowej stanowi poważne wyzwanie także dla Polski, która 6 września 2012 r. ratyfikowała Konwencję ONZ o prawach osób niepełnosprawnych. Zobowiązała się tym samym do przestrzegania postanowień Konwencji, wprowadzania jej zapisów do własnych systemów prawnych, planowania strategicznych rozwiązań oraz procedur i praktyk na rzecz osób niepełnosprawnych. Dla oświaty najważniejszy jest artykuł 24 powyższej Konwencji, z którego wynika, że państwo polskie, jako strona, zobligowane zostało do zapewnienia uczniom z niepełnosprawnościami prawa do włączającego systemu oświaty na wszystkich poziomach edukacyjnych. Zgodnie z tym artykułem dzieci i młodzież nie mogą być wykluczani z powszechnego systemu edukacji ze względu na swoją niepełnosprawność i mają prawo do korzystania z bezpłatnego nauczania w szkołach ogólnodostępnych. Tak więc, włączającemu systemowi edukacji (takie określenie zastosowano oficjalnie w tłumaczeniu Konwencji na język polski, w odróżnieniu od języka angielskiego, gdzie używa się terminu „inkluzja” oraz języka niemieckiego z terminem „kształcenie integracyjne”) nadano szczególne znaczenie społeczne i polityczne – uznane zostało za prawo, a nie za przywilej (red. Zespół ORE, 2015, s. 9–10, red. Zespół MEN, 2020).
Edukacja włączająca nie jest jednak koncepcją jednolitą – różne są bowiem sposoby jej rozumienia, co ma swoje odzwierciedlenie także w polskiej oświacie. Współczesna pedagogika specjalna wyjaśnia to pojęcie na dwa sposoby. 
W pierwszym znaczeniu, deskryptywnym, chodzi o każdą formę wspólnej nauki uczniów niepełnosprawnych z ich pełnosprawnymi rówieśnikami w jednej klasie. Takie rozumienie włączania pasuje więc zarówno do klas integracyjnych, jak i klas ogólnodostępnych. Jest to jednocześnie wąskie podejście, gdyż odnosi się tylko do wybranej grupy uczniów, których, „dla potrzeb oświatowych”, uznaje się za niepełnosprawnych z uwagi na ich: niepełnosprawność ruchową, w tym afazję, niepełnosprawność intelektualną w stopniu lekkim, umiarkowanym i znacznym, autyzm, w tym zespół Aspergera, niepełnosprawność wzroku (uczniowie słabowidzący i niewidomi), niepełnosprawność słuchu (uczniowie słabosłyszący i niesłyszący) oraz niepełnosprawności sprzężone (dwie lub więcej z wymienionych powyżej). To podejście do edukacji włączającej pozwala na jej dokładne opisanie, zdefiniowanie oraz odróżnienie od szkolnictwa specjalnego zwanego segregacyjnym. Umożliwia też ustalenie konkretnych rozwiązań o charakterze wspierającym, przysługujących uczniom z orzeczeniami o potrzebie kształcenia specjalnego, uczęszczającym do szkół i klas, gdzie liczebnie dominują uczniowie bez niepełnosprawności. 
Drugie znaczenie, zwane preskryptywnym, odnosi się do samej idei zbudowania szkoły wysokiej jakości dla wszystkich uczniów, bez względu na ich trudności i dysfunkcje rozwojowe, problemy wychowawcze, posiadane predyspozycje i zainteresowania. W tym znaczeniu, mówiąc o włączaniu, mamy na myśli większą grupę uczniów, a więc tych, których należy w szkole obejmować pomocą psychologiczno-pedagogiczną, wynikającą z ich: niepełnosprawności, niedostosowania społecznego i zagrożenia niedostosowaniem społecznym, zaburzeń zachowania i emocji, specyficznych trudności w uczeniu się (dysleksji, dysgrafii, dysortografii i dyskalkulii), deficytów kompetencji i zaburzeń sprawności językowych (różnego rodzaju wad mowy i wymowy), chorób przewlekłych, sytuacji i zaburzeń traumatycznych, niepowodzeń edukacyjnych (z różnych przyczyn), zaniedbań środowiskowych związanych z sytuacją bytową rodziny i sposobem spędzania wolnego czasu oraz kontaktów środowiskowych, trudności adaptacyjnych związanych z różnicami kulturowymi lub ze zmianą środowiska edukacyjnego (w tym związanych z wcześniejszą nauką za granicą), a także ze szczególnych uzdolnień. Podejście preskryptywne nie opisuje istniejących praktyk edukacyjnych, ale przedstawia mniej lub bardziej skonkretyzowane wizje i tzw. typy idealne, a jej kluczową funkcją jest inspirowanie zmian w szkolnictwie, w aspekcie włączania uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi do szkoły ogólnodostępnej, zaspokajania potrzeb wszystkich uczniów tej szkoły (także tych w pełni sprawnych i zdrowych) oraz na budowaniu wokół niej lokalnej wspólnoty o specyficznych, prospołecznych cechach (Szumski 2019 s. 14–24).
 

POLECAMY

Tab. 1. Różnice między kształceniem integracyjnym a edukacją włączającą
Kształcenie integracyjne Edukacja włączająca
Wybrane szkoły – te, które świadomie podjęły decyzję o prowadzeniu klas integracyjnych, nierzadko oddalone od domu rodzinnego dziecka, także związane z długim czasem dojazdu do szkoły i koniecznością korzystania ze specjalistycznego dowozu  Każda szkoła tzw. rejonowa – zorganizowana w najbliższym, lokalnym środowisku dziecka, gwarantująca także integrację rówieśniczą po zajęciach lekcyjnych
Klasa integracyjna – mniejsza liczba uczniów, często dokonywany odrębny dobór uczniów sprawnych (dobrzy uczniowie lub słabsi uczniowie w zależności od koncepcji pracy w takiej klasie); często uzyskiwanie zgody rodziców uczniów pełnosprawnych, grupa uczniów niepełnosprawnych z różnymi rodzajami i stopniami niepełnosprawności Klasa ogólnodostępna – „zwykła” klasa szkolna, znacznie liczniejsza, dobór uczniów tzw. losowy, zgoda rodziców uczniów pełnosprawnych nie jest uzyskiwana, przeważnie pojedynczy uczeń posiadający orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego 
Stała pomoc dla uczniów niepełnosprawnych – nauczyciel wspomagający przypisany do danej klasy i towarzyszący grupie uczniów niepełnosprawnych przez cały czas lub większość czasu ich pobytu w szkole Elastyczna pomoc specjalna dla nauczycieli i uczniów – uczeń niepełnosprawny uczy się w klasie bez dodatkowego nauczyciela, specjalistyczne wsparcie jest raczej doraźne i częściej świadczone dla nauczycieli uczących w postaci porad, konsultacji, superwizji
Odpowiedzialność pedagogów specjalnych za kształcenie uczniów niepełnosprawnych – przyjęło się, że to pedagog specjalny, jako osoba posiadająca odpowiednie kwalifikacje, dostosowuje program nauczania do indywidualnych potrzeb i możliwości każdego ucznia niepełnosprawnego, przygotowuje dla niego pomoce dydaktyczne, wspiera podczas poszczególnych lekcji, monitoruje postępy, jest w ścisłym kontakcie z jego rodzicami, podejmuje starania w zakresie budowania procesu integracji między uczniami Odpowiedzialność nauczycieli za kształcenie wszystkich uczniów w klasie – uczeń niepełnosprawny jest jednym z wielu uczniów w klasie, każdy z nauczycieli uczących jest odpowiedzialny za proces jego edukacji w zakresie swojego przedmiotu, w tym za dostosowywanie metod, form i organizacji pracy do jego potrzeb i możliwości, wychowawca zaś jest odpowiedzialny także za integrację rówieśniczą
Indywidualne programy kształcenia – uczniowie niepełnosprawni realizują albo dostosowane programy edukacyjne do swoich potrzeb i możliwości, albo pracują zgodnie ze skonstruowanymi dla nich indywidualnymi programami z uwagi na odmienną podstawę programową lub realizację tzw. programów własnych z poszczególnych przedmiotów Wspólny program kształcenia – uczniowie sprawni i niepełnosprawni realizują wspólną podstawę programową opracowaną na zasadach projektowania uniwersalnego, skonstruowaną na podstawie zdefiniowanych ogólnych 
(a nie szczegółowych) celów i treści, i w formach tzw. nauczania otwartego, w którym dominuje uczenie się przez działanie, a nie przez formy podające 

Źródło: opracowanie własne na podstawie G. Szumski, A. Firkowska-Minkiewicz Wokół edukacji włączającej. Efekty kształcenia uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim w klasach specjalnych, integracyjnych i ogólnodostępnych, APS, Warszawa 2010, s. 19.

Najczęściej jednak, także i w Polsce, edukację włączającą traktuje się jako jedną z form specjalnego kształcenia uczniów niepełnosprawnych (posiadających ważne orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego), choć w różnych jej aspektach i na różnych poziomach, co warte jest pogłębionej analizy. 

  • Edukacja włączająca jako równorzędna forma kształcenia specjalnego została w zasadzie wprowadzona do polskiej szkoły już w 1991 r. ustawą o systemie oświaty, która zapewniła dzieciom i młodzieży z różnymi niepełnosprawnościami oraz niedostosowaniem społecznym możliwość nauki we wszystkich typach szkół, zgodnie z ich indywidualnymi potrzebami rozwojowymi i predyspozycjami. Ustawa ta pozwoliła bowiem, by kształcenie specjalne względem tych uczniów, w rozumieniu zapewnienia im możliwości nauki zgodnie ze zindywidualizowanymi procesami kształcenia, odbywało się w przedszkolach, szkołach i klasach specjalnych, przedszkolach, szkołach i klasach integracyjnych oraz w przedszkolach, szkołach i klasach ogólnodostępnych. Historyczne już dziś zarządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 1993 r. dookreśliło pojęcie klasy integracyjnej w zakresie liczebności uczniów: od 15 do 20 wszystkich uczniów, w tym od 3 do 5 uczniów niepełnosprawnych (dziś do 5 takich uczniów), oraz zatrudniania tam dodatkowego nauczyciela ze specjalnym przygotowaniem (dziś zwanego nauczycielem wspomagającym). 
    Za edukację włączającą uznano, po prostu, kształcenie pojedynczego ucznia niepełnosprawnego w klasie ogólnodostępnej razem z jego pełnosprawnymi rówieśnikami. I tak już pozostało, przy czym ważne jest, by dla każdego dziecka/ucznia wybrać najlepszą z ww. formę kształcenia. Niezwykle istotne jest w tym wypadku kierowanie się tzw. dojrzałością/gotowością do integracji, której wyznacznikami wydają się: wykonywanie podstawowych umiejętności z zakresu życia codziennego i chęć uczestniczenia we wspólnych zajęciach oraz współdziałanie i porozumiewanie się z pełnosprawnymi rówieśnikami – co jest niezbędne, by funkcjonować w systemie szkolnym. Są więc uczniowie z różnymi niepełnosprawnościami, których gotowość do integracji jest wysoka i oni powinni uczyć się w klasach ogólnodostępnych na zasadach pełnego włączania. Są uczniowie, którzy przy zapewnieniu odpowiedniego wsparcia pedagoga specjalnego i w mniejszej grupie klasowej, także mają dużą gotowość do bycia razem z pełnosprawnymi rówieśnikami – dla nich więc najlepszym miejscem kształcenia jest klasa integracyjna. Są jednak i tacy, których gotowość do integracji jest niska z uwagi na ich istotne zaburzenia i dysfunkcje rozwojowe – dla nich najlepszym miejscem edukacji pozostaje klasa/szkoła specjalna, która gwarantuje mniejszą liczebność oddziałów, edukację pod kierunkiem specjalistów, większe dodatkowe wsparcie rewalidacyjne, oraz zapewnienie grupy dzieci/młodzieży o podobnym stopniu funkcjonowania. Zadanie ustalenia/wyboru najlepszej formy kształcenia dla danego dziecka/ucznia to rola dla publicznej poradni psychologiczno-pedagogicznej, która w wydawanym orzeczeniu o potrzebie kształcenia specjalnego, w punkcie 3., zobligowana jest wymienić „wszystkie formy kształcenia specjalnego, poczynając od najkorzystniejszej dla dziecka lub ucznia…”. Ostatecznego wyboru formy kształcenia dokonują jednak rodzice (Gołubiew-Konieczna 2015, s. 111–127).
  • Edukacja włączająca jako ewaluacyjnie wyższa forma kształcenia integracyjnego to radykalna próba upodobnienia i uwspólnienia procesu kształcenia uczniów sprawnych i niepełnosprawnych. Nie ma ona jednak polegać na asymilacji uczniów niepełnosprawnych do zastanych warunków w szkole ogólnodostępnej, ale na dokonaniu takich zmian, by wspólna edukacja była możliwa i przynosiła wszystkim jak największe korzyści. I nie chodzi tu tylko o dostosowania natury organizacyjnej (a wydaje się, że w polskiej szkole takie podejście do edukacji włączającej nadal dominuje), ale o zmianę sposobu myślenia o uczniach niepełnosprawnych, ich potrzebach ogólnoludzkich, możliwościach funkcjonowania wśród pełnosprawnych rówieśników, konkretnych celach edukacyjnych dla ich przyszłości. W tabeli 1 porównano kształcenie integracyjne i edukację włączającą, jednak akcentując przede wszystkim różnice między nimi, pomijając oczywisty fakt, że w każdej z nich uczeń niepełnosprawny musi mieć zapewnione dostosowane metody i formy pracy, dodatkowe zajęcia o charakterze rewalidacyjnym oraz specjalistyczny sprzęt i pomoce dydaktyczne niezbędne w procesie jego nauki. 
    Analizując zebrane informacje, w zasadzie najmniejsze wątpliwości można mieć do zapisów zawartych w dwóch pierwszych wierszach tabeli, odnośnie do samych szkół i uczniowskiego składu klas integracyjnych i ogólnodostępnych. Zapisy zawarte w pozostałych wierszach budzą już pewne zastrzeżenia, a szczególnie te, dotyczące wspólnego programu kształcenia. Jak na razie, w polskiej oświacie taki program nie istnieje, ograniczając się do realizacji przez uczniów niepełnosprawnych tzw. dostosowań, traktowanych jako indywidualizacja ich pracy. Także w klasie ogólnodostępnej zatrudnia się dodatkowego nauczyciela z przygotowaniem z zakresu pedagogiki specjalnej, gdy uczęszcza do niej uczeń z autyzmem, w tym z zespołem Aspergera lub uczeń z niepełnosprawnością sprzężoną. Można tam zatrudnić takiego nauczyciela i wtedy, gdy do klasy uczęszcza uczeń z innym rodzajem niepełnosprawności, co jednak może nastąpić jedynie za zgodą organu prowadzącego. I bardzo często dyrektor, nauczyciele, a także rodzice uznają za warunek konieczny obecność dwóch nauczycieli w jednej klasie w celu zapewnienia prawidłowego procesu nauki wszystkim uczniom. Duże wątpliwości budzi nadal rozumienie roli pedagoga specjalnego, zarówno w klasie integracyjnej, jak i ogólnodostępnej. W każdej z nich ma on współorganizować proces kształcenia w grupie zróżnicowanej, czyli nieść wsparcie nie tyle uczniom posiadającym orzeczenia, ile nauczycielom uczącym, co jednak rzadko ma miejsce. Najczęściej ten dodatkowy nauczyciel zajmuje się, w bardzo szerokim znaczeniu i zakresie, uczniem niepełnosprawnym. Tym samym można zastanawiać się, czy faktycznie w polskiej szkole realizowana jest edukacja włączająca jako ewaluacyjnie wyższa forma kształcenia integracyjnego, czy nadal jest to, po prostu, tylko jedna z form kształcenia specjalnego (Szumski 2010, s. 11–27). 
  • Edukacja włączająca jako prawo do nauki na zasadzie „jak najmniej ograniczającego (innego niż tożsame dla wszystkich) środowiska” w takim rozumieniu, że dokonując wyboru najlepszej, zaspokajającej jak najwięcej potrzeb rozwojowych i edukacyjnych, szkoły dla konkretnego dziecka niepełnosprawnego, w pierwszej kolejności należy brać pod uwagę możliwość jego uczenia się wśród pełnosprawnych rówieśników w tzw. zwykłej szkole. Tym samym edukacja włączająca ma mieć zasadnicze pierwszeństwo nad nauką w specjalnej szkole. Dokonując wyboru optymalnej szkoły dla potencjalnego ucznia, należy przeprowadzać eliminację – zawsze w kierunku od szkoły ogólnodostępnej do placówki wysoce specjalistycznej, zgodnie ze schematem przedstawionym na rys. 1.
    Prezentowany schemat zakłada, że „przesuwając się w górę”, najwięcej uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych będzie uczyło się w szkołach/klasach ogólnodostępnych (aktualnie w Polsce dotyczy to ok. 70% takich uczniów), zaś najmniej – na jego najwyższym poziomie, czyli w szkołach i ośrodkach specjalnych. Omawiana koncepcja przyjmuje także za coś powszechnego/normalnego możliwość zmiany formy kształcenia uczniowi posiadającemu orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego w dowolnym momencie jego tzw. drogi edukacyjnej, czyli zapewnia możliwość przechodzenia ze szkoły/klasy ogólnodostępnej czy integracyjnej do klasy/szkoły specjalnej – przy czym proces ten powinien odbywać się bardzo wolno i z należytą rozwagą, oraz w stronę odwrotną, czyli ze szkoły/placówki specjalnej do klasy integracyjnej lub ogólnodostępnej – co powinno już następować znacznie szybciej. Polskie przepisy prawa oświatowego pozwalają na zmianę formy kształcenia, także w trakcie trw...

Pozostałe 70% treści dostępne jest tylko dla Prenumeratorów

Co zyskasz, kupując prenumeratę?
  • 6 wydań magazynu "Terapia Specjalna"
  • Dostęp do wszystkich artykułów w wersji online
  • ...i wiele więcej!
Sprawdź

Przypisy