Reguły prawidłowej, wczesnej komunikacji przedsłownej z małym dzieckiem z niepełnosprawnością sprzężoną

W literaturze przedmiotu funkcjonuje wiele definicji czy modeli komunikacji. Powyższe, szerokie ujęcie pozwala na potraktowanie każdego małego dziecka jako partnera interakcji i komunikacji oraz umożliwia budowanie kompetencji komunikacyjnej niezależnie od poziomu rozwoju poznawczego, społeczno-emocjonalnego i językowego dziecka (Monika Orkan-Łęcka¹, 2007–2012). Gdy na świat przychodzi dziecko z poważnymi problemami rozwojowymi, ze złożoną niepełnosprawnością, zwykle w którymś momencie stoimy (rodzice, opiekunowie, specjaliści) przed wyborem form i metod komunikacji alternatywnej i/lub wspomagającej. Zanim jednak do tego dojdzie, możemy mieć przed sobą wymagającego partnera interakcji, z którym porozumiewamy się, korzystając z wczesnej komunikacji przedsłownej, bazując na dotyku i tworzącej się więzi i relacji. Być może specjalistom wydaje się to oczywiste, jednak doświadczenie kliniczne pokazuje, że niekiedy nawet profesjonalista w kontakcie terapeutycznym czy edukacyjnym z maluchem z poważnymi deficytami rozwojowymi nie jest wystarczająco dostrojonym do potrzeb i możliwości dziecka partnerem interakcji. Wydaje się to szczególnie istotne w kontekście działań psychoedukacyjnych i instruktażowych dla rodziców w ramach wczesnego wspomagania rozwoju ich dziecka.

Czynniki mające wpływ na rozwój komunikacji

Dziecko uczy się określonych reakcji emocjonalnych pod wpływem zdobytych doświadczeń. Od pierwszych dni między dzieckiem a jego rodzicami zaczyna się osobliwa wymiana wczesnych sygnałów komunikacyjnych, których podstawą jest kontakt wzrokowy i które leżą u podstaw tworzenia się między nimi więzi emocjonalnej (Witkowska, 2015). Niemowlę i małe dziecko uczą się przez aktywne interakcje z osobami i przedmiotami w otoczeniu. Proces rozwoju i uczenia się jest oparty na stopniowym inicjowaniu i regulowaniu swoich działań. Aby proces ten mógł przebiegać prawidłowo, niezbędne jest wytworzenie się więzi emocjonalnej między dzieckiem a podstawowymi opiekunami/rodzicami oraz wystąpienie u dziecka potrzeby kontrolowania otoczenia – odczucia swojego sprawstwa. Zadaniem osoby dorosłej jest stwarzanie działaniom dziecka szerszego, znaczącego kontekstu. Dzieje się to przez pośredniczenie, wspomaganie i wzmacnianie samorzutnych działań dziecka. Istotne jest zauważanie sytuacji, w których dziecko chce się komunikować, czyli przebywanie dziecka w otoczeniu osób, które odczytują jego sygnały komunikacyjne i adekwatnie na nie reagują, posługując się dostępnymi na danym etapie formami komunikacji. Jest to środowisko sprzyjające zrozumieniu komunikatów przez dziecko, co pozwala mu następnie stopniowo zacząć ich używać (Orkan-Łęcka, 2007–2012).

Małe dziecko z zaburzeniami rozwojowymi czy sprzężoną niepełnosprawnością to często bardziej „wymagający” partner interakcji od swojego zdrowego rówieśnika – potrzebujący więcej czasu na reakcję, wyraźniejszej formy stymulacji, np. przerysowanej mimiki i intonacji, wzmożonego kontrastu otoczenia. Wysyłający często słabe i mało wyraźne, trudne do odczytania sygnały komunikacyjne, które nie mieszczą się w powszechnie znanym repertuarze (np. zamiast uśmiechu dziecko porusza palcami dłoni). Dziecko ze sprzężoną niepełnosprawnością może doświadczać ograniczeń i utrudnień w scalaniu wrażeń dochodzących z różnych modalności, co jest barierą w całościowym rozumieniu kontekstu sytuacyjnego (który stanowi pierwszy krok do rozumienia mowy), a także utrudnia formowanie się wspólnego pola uwagi (koniecznego do rozwoju społecznego wymiaru języka). Jeśli nałożymy na to ograniczenia po stronie rodzica, który jest nierzadko w kryzysie ma duży poziom lęku, oraz związane z często nieadekwatną interpretacją zachowania malucha – uwidacznia nam się trudny start w rozwoju uczuć i emocji dziecka z niepełnosprawnością, związany m.in. z wczesną komunikacją. Rodzic czy terapeuta może nie zawsze adekwatnie reagować na sygnały komunikacyjne, a nawet wcale ich nie zauważać. Niemowlę, które nie otrzymuje wzmocnień w postaci adekwatnej reakcji rodziców/opiekunów/terapeutów na swoje sygnały i jednocześnie ma trudności z odczytywaniem sygnałów kierowanych do niego przez dorosłych, może zacząć wycofywać się z kontaktu i zamykać w obrębie doznań płynących z własnego ciała (autostymulacji). Dorośli, nie widząc odzewu na płynące od nich sygnały, mogą po pewnym czasie częściej rezygnować z prób inicjowania interakcji, koncentrując się na perfekcyjnym zaspokajaniu potrzeb fizycznych i zdrowotnych dziecka. Dodatkowo, nie pomaga proza życia rodziny z dzieckiem z dysfunkcjami rozwojowymi, której funkcjonowanie często jest podporządkowane grafikowi zajęć opiekuńczo-rehabilitacyjno-terapeutycznych dziecka. Zdarza się, że nie pozostaje zbyt wiele czasu na bycie razem i wsłuchiwanie się wzajemnie w potrzeby (Fornalik, Pachniewska, Płuska, 2018; Orkan-Łęcka, 2007–2012).

Jak odczytywać sygnały komunikacyjne małego dziecka i odpowiednio na nie reagować?

• Każde zachowanie dziecka może być sygnałem komunikacyjnym. Dzieci ze sprzężoną niepełnosprawnością (szczególnie niewidome i słabowidzące) mogą przejawiać nietypowe sygnały komunikacyjne, stąd potrzeba ich niezwykle uważnej obserwacji.
• Próbując odczytać i adekwatnie zinterpretować komunikaty dziecka na wczesnym etapie rozwoju, należy zwracać uwagę na jego mimikę, gesty i dźwięki, jakie wydaje. Ponadto trzeba być uważnym na ruchy jego dłoni i palców, rąk i nóg, głowy i tułowia, szersze otwieranie lub zamykanie oczu lub buzi, mruganie i zamykanie oczu, zwiększanie lub zmniejszanie napięcia mięśniowego.
• Po odczytaniu, co dziecko chce nam zakomunikować, powinniśmy odpowiadać szybko i w sposób pozytywny, tzn. pokazując dziecku, że dostrzegliśmy jego sygnały komunikacyjne.
• Rozpoznawanie sygnałów komunikacyjnych dziecka pokazuje mu, że osoba dorosła (rodzic, terapeuta, opiekun) zauważa jego próby komunikacji i jest zainteresowana tym, co ono próbuje wyrazić.

Do obserwacji stosowanych przez dziecko kanałów komunikacyjnych, a także pomiaru stałości sygnałów może służyć Tabela sposobów komunikowania. Jeśli pojawia się problem z odczytaniem znaczenia komunikatów dziecka pomocny w obserwacji może być Arkusz obserwacji sygnałów komunikacyjnych. Bardzo pomocne w dekodowaniu sygnałów komunikacyjnych, które nadaje dziecko są analizy wideoobserwacji zachowania dziecka. Zdarza się, że w interakcji rozgrywającej się tu i teraz nawet terapeutom z dużym doświadczeniem klinicznym umykają subtelne czy niespecyficzne informacje. Dopiero spokojna analiza bez presji czasowej pozwala wychwycić najdrobniejsze lub odroczone reakcje dziecka i nadać im intencję komunikacyjną.

Co wspiera wczesną komunikację przedsłowną?

• Uprzedzanie dziecka o tym, co się wydarzy za chwilę przez stosowanie adekwatnych w stosunku do możliwości sensorycznych dziecka sygnałów zapowiadających (komentarz słowny połączony z dotykiem, dźwiękiem, ruchem, np. uciśnięcie pod paszkami z komentarzem „w górę” przed podniesieniem/wzięciem na ręce dziecka, dotknięcie ręką ust z komentarzem „będziesz jeść, am am” przed podaniem jedzenia, dotknięcie pieluchą rączki dziecka przed zmianą pieluchy, puszczenie strumienia wody przed kąpielą i delikatne zwilżenie rączki dziecka itp.).
• Wzmacnianie komunikatów słownych komentarzem dotykowym (stosowanie mowy równoległej z komentarzem dotykowym).
• Stałe bloki zabaw kontaktowych² wzmacniające świadomość schematu ciała, części ciała, ich nazwy i ruchy – rola dotyku; wielokrotne powtarzanie interesujących i lubianych przez dziecko zabaw (zwłaszcza dotykowo-ruchowych) o stałej strukturze daje dziecku możliwość nie tylko przewidywania tego, co będzie za chwilę, ale również decydowania o tym, czy ma ochotę na kontynuację (sygnał „chcę jeszcze”) lub na przerwanie interakcji (sygnał „już nie chcę”); ponadto zabawy kontaktowe zapewniają odpowiednią stymulację polisensoryczną całego ciała dziecka, zaznaczając dokładnie jego granice, dając informacje z czucia powierzchniowego i głębokiego, propriocepcji.
• Powtarzalne rytuały podczas czynności dnia codziennego i czynności pielęgnacyjnych.
• Nadawanie intencji komunikacyjnej niespecyficznym zachowaniom i sygnałom wysyłanym przez dziecko.
• Prowadzenie dialogów naprzemiennych, wokalnych i na przedmiotach.
• Przywoływanie i utrzymywanie uwagi dziecka (zróżnicowana, czasem przejaskrawiona intonacja, mimika, gesty, kontrastowe wyraziste elementy).
• Budowanie wspólnego pola uwagi.
• Nazywanie, komentowanie, odzwierciedlanie uczuć, emocji i zachowań dziecka.
• Dawanie wystarczająco dużo czasu na reakcję, pamiętanie o możliwości występowania reakcji odroczonych, i inne.

Tab. 1. Zasady prawidłowej komunikacji przedsłownej z małym dzieckiem ze sprzężoną niepełnosprawnością (szczególnie z niewidomym lub słabowidzącym)\

Źródło: Opracowanie własne, na podstawie nieopublikowanych materiałów szkoleniowych Moniki Orkan-Łęckiej (2007–2012)

Tab. 2. Zabawa kontaktowa „Bajeczka”, dziecko leży w pozycji na brzuszku

Źródło: Na podstawie Orkan-Łęcka (2003)

Podążanie za dzieckiem i włączanie się w jego aktywność (za: M. Orkan-Łęcka)

Każde zachowanie dziecka możemy potraktować jako temat „rozmowy”. Próbujemy włączyć się w zachowanie dziecka, naśladując to, co dziecko robi – w tym samym tempie, rytmie, nasileniu i nastroju, stosując metodę natychmiastowego naśladownictwa w taki sposób, aby dziecko to zauważyło. Naśladować możemy dźwięki i wokalizacje, które dziecko wydaje; ruchy, które dziecko wykonuje własnym ciałem (np. zabawa ustami, kołysanie się na boki, klepanie po głowie, uderzanie rączkami, uderzenie nogami o podłogę itp.). Możemy również odzwierciedlać ruchy, które dziecko wykonuje przedmiotami, wydając dźwięk (np. skrobanie korali choinkowych lub folii ratunkowej, potrząsanie grzechotką, stukanie klockiem o podłogę, naciskanie klawiszy pianinka czy szuranie o bęben). Jeśli dziecko ma bardzo poważne ograniczenia w rozwoju motorycznym, w ruchach części ciała możemy również naśladować jego oddech. 

Dzieci ze sprzężoną niepełnosprawnością (szczególnie niewidome i słabowidzące) mogą przejawiać nietypowe sygnały komunikacyjne, stąd potrzeba ich niezwykle uważnej obserwacji.

Kiedy dziecko nie stosuje jeszcze regularnych pauz w swoim działaniu, naśladujemy je, działając jednocześnie z nim, uskuteczniając naśladowanie równoległe. Kiedy dziecko robi już względnie regularne pauzy w swoim działaniu, stosujemy naśladowanie symetryczne, oparte na zasadzie „raz ty, raz ja”. Jeżeli dziecko przejawia zachowanie, którego nie jesteśmy w stanie naśladować w sposób dla niego dostrzegalny (np. bawi się częściami swojego ciała, wykonuje rwane, chaotyczne lub zbyt szybkie ruchy), wówczas możemy zastosować mowę równoległą z komentarzem dotykowym (w trakcie kiedy dziecko coś robi, nazywamy prostymi słowami to, co ono robi, i w tym samym momencie dotykamy części ciała, której dotyczy czynność dziecka). 

Czasami, kiedy nie możemy naśladować dokładnie tego, co dziecko właśnie robi, stosujemy tzw. naśladowanie w innej modalności. Najczęściej polega to na towarzyszeniu ruchom dziecka dźwiękiem. Mogą to być rytmiczne okrzyki, onomatopeje, gra na instrumencie perkusyjnym – w tempie, rytmie i nasileniu dostosowanym do ruchów dziecka.

Podążanie za dzieckiem to również jak najczęstsze nazywanie i pozytywne komentowanie tego, co dziecko w danej chwili robi i co się z nim dzieje. W tym wypadku również pomocą służy nam metoda mowy równoległej z komentarzem dotykowym. W stosunku do dzieci wyraźnie akceptujących dotyk drugiej osoby możemy zamiast komentarza dotykowego zastosować technikę „ręce pod ręce”. 

Bardzo istotne jest, aby specjaliści i rodzice nie zapominali o zasadach dobrej komunikacji przedsłownej w kontakcie z małym dzieckiem ze sprzężoną niepełnosprawnością; lub nieco starszym, ale będącym nadal na wczesnym etapie rozwoju psychomotorycznego. Nigdy nie jest tak, że dziecko nie ma kompletnie żadnej komunikacji. Bywa, że to my – osoby dorosłe – nie potrafimy odczytać, zinterpretować sygnałów, które ono wysyła, a następnie adekwatnie na nie zareagować. Przedstawione w artykule zasady prawidłowej komunikacji przedsłownej pozwolą stać się uważniejszym partnerem interakcji, współodpowiedzialnym 
za jej prawidłowy przebieg. 

Nie do przecenienia jest również rola dotyku i dobrej relacji oraz interakcji z ciałem w rozwoju małego dziecka, w tym dziecka ze złożonymi deficytami rozwojowymi. Trudno o dobrą świadomość schematu ciała bez jego akceptacji, afirmacji i radości wynikającej z kontaktu dotykowego rodzic–dziecko. Bardzo ważną metodą stymulacji dotykowej (poza masażami niemowlęcymi i zabawami stymulującymi czucie głębokie, które pozwalają dziecku doświadczać swojego ciała jako całości i swoich kończyn jako ważnych elementów swojego ciała) są zabawy kontaktowe na ciele dziecka. Angażują one różne płaszczyzny i części ciała, stosując przy tym różne rodzaje dotyku, takie jak masowanie, uciskanie, opukiwanie, podszczypywanie, klepanie itp. W zabawach tych dotykowi towarzyszy rytmiczna melodeklamacja lub śpiew, a każdemu rodzajowi dotyku odpowiadają zawsze te same dźwięki (Orkan-Łęcka, 2003, s. 78–79). Pamiętajmy również o odpowiednim pozycjonowaniu dziecka, zależenie od rodzaju niepełnosprawności, problemów z napięciem mięśniowym, kontrolą ciała – prośmy o pomoc fizjoterapeutów, są nieocenionym wsparciem w znalezieniu optymalnej, najbardziej komfortowej pozycji do zabawy i interakcji.

Uważny dorosły – rodzic czy terapeuta – czerpiący z wnikliwej obserwacji i korzystający z funkcji refleksyjnej będzie w stanie adekwatniej ocenić poziom kompetencji komunikacyjnej dziecka, a następnie (najlepiej w wielospecjalistycznym gronie – siła w pracy zespołowej) spróbować wprowadzać kolejne formy i metody komunikacji wspomagającej i/lub alternatywnej.

Literatura: 

1. Fornalik I, Pachniewska K., Płuska J., Poznać i zrozumieć uczucia. Poradnik metodyczny z tablicami do komunikacji, PWN, Warszawa 2018.
2. Orkan-Łęcka M., Nieopublikowane materiały szkoleniowe – Rozwój komunikacji u małych dzieci niewidomych i słabo widzących ze złożoną niepełnosprawnością we wczesnych stadiach rozwoju./Wczesna komunikacja przedsłowna/ i inne, 2007–2012.
3. Orkan-Łęcka M., Dąbrowska M., Specyfika rozwoju i jego wspomagania u małych dzieci niewidomych i słabowidzących, [w:] G. Kmita, T. Kaczmarek (red.) Wczesna interwencja. Miejsce psychologa w opiece nad małym dzieckiem i jego rodziną. 
4. „02, Zeszyty Sekcji Psychologii Klinicznej Dziecka Polskiego Towarzystwa Psychologicznego”, Wydawnictwo Emu, Warszawa 2004.
5. Orkan-Łęcka M., Mama, tata, dziecko, czyli o tym, jak uczyć małe niewidome dziecko w warunkach domowych. „Materiały Tyflologiczne” 2003, nr 14 PZN.
6. Orkan-Łęcka M., Wczesne wspomaganie rozwoju komunikacji u dzieci niewidomych i słabo widzących ze złożoną niepełnosprawnością, „Rewalidacja” 1999, nr 2, CMPP-P MEN, Warszawa. 
7. Witkowska M., Obszary wczesnego wspomagania rozwoju dziecka z niepełnosprawnością wzroku, [w:] K. Czerwińska (red.), Wczesne wspomaganie rozwoju dziecka z niepełnosprawnością wzroku – w kręgu diagnozy i terapii. Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej, Warszawa 2015.