Dziecko z ASD jako uczestnik procesu integracji

Jak zaburzenia poszczególnych sfer rozwoju mogą wpływać na funkcjonowanie dziecka ze spektrum w placówce integracyjnej?

Całościowe zaburzenia rozwoju są jednymi z najcięższych zaburzeń o podłożu neurobiologicznym o bardzo rozległym charakterze i nieokreślonych jednoznacznie przyczynach. Rodzaj oraz nasilenie trudności będzie w różnym stopniu wpływać na to, jakiego rodzaju edukacji dany uczeń będzie potrzebował i jaka placówka będzie dla niego odpowiednia. 
Objawy, na podstawie których diagnozowane są zaburzenia ze spektrum autyzmu, to nieprawidłowości w rozwoju społecznym, deficyty w zakresie komunikacji werbalnej i niewerbalnej oraz ograniczone wzorce zainteresowania, aktywności i zainteresowań (Pisula 2010, Pisula 2016). Zaburzenia w obrębie każdej z tych sfer rozwoju będą miały niebagatelny wpływ na to, czy dziecko ze spektrum skorzysta na umieszczeniu w placówce integracyjnej.
Nieprawidłowości w obszarze rozwoju społecznego będą obejmowały: brak lub ograniczone zdolności nawiązywania i podtrzymywania interakcji społecznych, problemy związane z poświęcaniem uwagi innym osobom, nieumiejętność prawidłowej obserwacji innych, problemy z dzieleniem wspólnego pola uwagi czy zaburzenia kontaktu wzrokowego (Pisula 2015). Jeżeli uczeń z nasilonymi deficytami w tym obszarze zostanie umieszczony wśród zdrowych rówieśników, może się to wiązać z następującymi problemami:

• Brak zainteresowania rówieśnikami – dziecko, które nie zwraca uwagi na osoby, nie jest w stanie efektywnie naśladować pożądanych zachowań kolegów, a tym samym uczyć się ze środowiska rówieśniczego. Dziecko niezainteresowane rówieśnikami nie będzie dążyło do kontaktu z nimi, a czas swobodnej zabawy w przedszkolu bądź przerwy w szkole będzie najprawdopodobniej spędzało na samotnej aktywności.
• Niechęć do kontaktów z rówieśnikami – jeszcze większy problem pojawia się wtedy, gdy uczeń w aktywny sposób unika kontaktów z innymi dziećmi. Może się to wiązać z pojawianiem się zachowań agresywnych wobec rówieśników inicjujących kontakt, bądź innymi zachowaniami problemowymi w reakcji na próby włączenia ucznia z autyzmem do zajęć grupowych.
• Nieadekwatne inicjowanie kontaktu z rówieśnikami – dziecko z autyzmem, które w sposób nieakceptowany społecznie zaczepia swoich rówieśników, naraża się na stygmatyzację i odrzucenie w środowisku.
• Brak adekwatnego reagowania na zachowania społeczne inicjowane przez rówieśników – dziecko, które nie potrafi reagować wystarczająco szybko lub ignoruje inicjowany przez kolegów kontakt, będzie postrzegane jako dziwne i z dużym prawdopodobieństwem przestanie być zapraszane do wspólnych aktywności.

Problem dotyczy jednak nie tylko dzieci z autyzmem, które mają podstawowe problemy z funkcjonowaniem społecznym i komunikowaniem się, ale również uczniów z zespołem Aspergera, którzy mimo rozwiniętych umiejętności werbalnych mają duże trudności w kontaktach społecznych (Attwood 2006): 

• Brak potrzeby kontaktu z rówieśnikami lub/i problemy z nawiązywaniem tego kontaktu – narażą dziecko na funkcjonowanie poza grupą.
• Nasilone deficyty w zakresie odczytywania/interpretowania zachowań innych osób, nierozumienie żartów, nieadekwatne zachowania społeczne i reakcje emocjonalne, brak empatii – mogą narazić ucznia z zespołem Aspergera nie tylko na wykluczenie, postrzeganie jako „dziwaka”, ale również na pośmiewisko, zaczepki czy nawet agresję i wykorzystywanie ze strony rówieśników.
• Zaburzenia w zakresie komunikacji werbalnej i niewerbalnej, brak prawidłowego łączenia komunikatów werbalnych i niewerbalnych, niezdarność i brak taktu w gestach i mowie, zaburzenia w zakresie ekspresji mimicznej, „zalewanie” informacjami na preferowane tematy – mogą spowodować, że uczeń będzie nieczytelny i/lub „dziwny” dla otoczenia, co może doprowadzić do konfliktów i/lub odrzucenia.

Dodatkową kwestią konieczną do rozważenia przed posłaniem dziecka do placówki integracyjnej jest pytanie, czy dziecko przejawia problemy z zachowaniem, a jeśli tak, to jakie i w jakim nasileniu. Prawdą jest, że nawet dzieci neurotypowe nie zawsze słuchają poleceń nauczyciela i czasami prezentują zachowania niepożądane. Warto jednak zadać pytanie, czy dziecko z zaburzeniami ze spektrum przejawia zachowania niepożądane w formie i częstotliwości podobnej jak zdrowi rówieśnicy, czy jednak są one poważniejsze w formie i częstsze. Zachowania, takie jak agresja, autoagresja, częste niestosowanie się do wymagań, nadruchliwość, czy trudności z opanowaniem wybuchów złości, na pewno ograniczą możliwości uczenia się w grupie zarówno samego ucznia z autyzmem, jak i rówieśników.
Dodatkowym tematem, który należy rozważyć przed podjęciem decyzji o posłaniu dziecka z całościowymi zaburzeniami rozwoju do placówki integracyjnej, jest obecność uporczywych zainteresowań i autostymulacji w jego repertuarze zachowań. Może to być wielokrotne powtarzanie tych samych czynności, układanie, porządkowanie przedmiotów w określony sposób, powtarzanie schematycznych czynności, silne przywiązanie do rytuałów, do niektórych przedmiotów, wybiórczość pokarmowa czy stereotypie ruchowe (Pisula 2016). Jeśli dziecko przejawiające tego typu nasilone zachowania trafia do integracji, może to mieć następujące skutki:

• Postrzeganie przez rówieśników ucznia z autyzmem jako „dziwnego”, a w konsekwencji odrzucenie i/lub dokuczanie.
• Uczeń przez brak elastyczności będzie miał problemy z akceptowaniem niespodziewanych zmian w planie zajęć lub innych nieplanowanych zdarzeń, których w dużej grupie nie można wyeliminować. Może to doprowadzić do wybuchów emocjonalnych ucznia, co będzie z kolei utrudniało naukę całej klasie. 

Jeśli w repertuarze zachowań dziecka ze spektrum obecne są liczne autostymulacje, przez które dostarcza ono sobie gratyfikacji sensorycznej, również pojawią się problemy z koncentracją uwagi, trudności z przekierowaniem dziecka na bardziej adekwatne aktywności czy stygmatyzacja ucznia w grupie rówieśników (Leaf i in. 2017). Dziecko pochłonięte rutynami czy stymulacjami ma ograniczone możliwości rozwoju umiejętności społecznych i nie czerpie korzyści z przebywania w grupie zdrowych rówieśników.
I w końcu należy zadać sobie pytanie, czy uczeń z autyzmem, którego planujemy wysłać do placówki integracyjnej, jest zmotywowany do współpracy. Dzieci z autyzmem często są bardzo zmotywowane do innych aktywności niż te, którymi nauczyciel chciałby je zainteresować. Może to być motywacja związana z wąskimi zainteresowaniami lub stereotypowymi zachowaniami (Mikołajczyk 2019). Jeśli dziecko z autyzmem nie jest zmotywowane do współpracy z dorosłymi lub jest uzależnione od częstych wzmocnień zewnętrznych, lub jeśli wymagania osłabiają jego motywację – może to stanowić poważny problem w placówce integracyjnej. 

Ocena gotowości dziecka do nauki w placówce integracyjnej

Ważne jest, aby decyzja o przeniesieniu dziecka z autyzmem do placówki integracyjnej była podejmowana na podstawie rzetelnej oceny, a nie subiektywnego odczucia dorosłych. Odpowiedzi na pytanie: „Jak ocenić gotowość dziecka z całościowymi zaburzeniami rozwoju do nauki w integracji?”, możemy poszukać w Programie do oceny umiejętności językowych i społecznych dzieci z autyzmem i innymi zaburzeniami rozwoju dr. Marka Sundberga: VB-MAPP Ocena osiągania kamieni milowych rozwoju i planowanie terapii (Sundberg 2015). Jedną z pięciu części programu jest ocena gotowości do zmiany. Dokonanie jej w tym zakresie pozwala ustalić, w jakim środowisku edukacyjno-terapeutycznym potrzeby edukacyjne dziecka mogą być najbardziej efektywnie realizowane (Mikołajczyk 2018b). W ocenie gotowości do zmiany ujęte są trzy podstawowe kategorie dotyczące:
 

Według twórcy narzędzia, trzecia kategoria, mimo że jest również istotna, nie powinna być decydująca, jeśli chodzi o wybór placówki edukacyjnej dla dziecka. Wyniki uzyskane w kategoriach pierwszej i drugiej są w tym wypadku bardzo istotne (Sundberg 2015). Jeśli dziecko osiągnęło głównie wyniki niskie (0–2), to jego potrzeby edukacyjne mają szansę być realizowane najefektywniej w bardziej ustrukturalizowanej edukacji, w nauczaniu 1 : 1, z wykorzystaniem częstego dostarczania wzmocnień zewnętrznych oraz z zastosowaniem odpowiednio zaplanowanych strategii generalizacji umiejętności. Dla wielu z tych uczniów przeniesienie do placówek integracyjnych może być jednoznaczne z brakiem efektywnej terapii. Jeśli uczeń z kolei uzyskał w ocenie wyniki wysokie (4–5), mimo pewnych trudności rozwojowych, może skorzystać na włączeniu do grupy zdrowych rówieśników (Mikołajczyk 2018b).

Jak przygotować dziecko ze spektrum autyzmu do nauki w placówce integracyjnej?

Pozostaje teraz odpowiedzieć na, być może, najważniejsze pytania: „Jakie niezbędne umiejętności powinien posiadać uczeń w momencie przenoszenia do integracji?” oraz co nas – praktyków, jeszcze bardziej interesuje: „Za pomocą jakich metod i technik możemy te umiejętności u ucznia rozwinąć?”.
Myśląc o rozwijaniu u dziecka umiejętności niezbędnych do funkcjonowania, warto wspomnieć o tych, które dr Mary Barbera nazywa „wielką trójką”. Są to najważniejsze rzeczy, których każdy człowiek potrzebuje, aby być niezależnym. Należą do nich: występowanie poważnych zachowań problemowych na poziomie zerowym lub bliskim zera, umiejętność zgłaszania swoich pragnień i potrzeb nieznanym dorosłym oraz niezależność w toalecie (Barbera 2015). Jak wspomniałam wcześniej, według dr. Marka Sundberga umiejętności związane z samoobsługą nie są kluczowe, jeśli chodzi o przejście do edukacji mniej ustrukturalizowanej (jaką jest m.in. placówka integracyjna), w związku z tym nie będą one przedmiotem moich dalszych rozważań. Oprócz dwóch pierwszych punktów z listy dr Barbery do niezbędnych umiejętności będą należały też niewątpliwie: umiejętność naśladowania rówieśników, rozwinięte (przynajmniej częściowo) adekwatne zachowania społeczne, umiejętność adekwatnego spędzania czasu wolnego oraz bycie zmotywowanym do współpracy. 
Każdą z tych umiejętności jesteśmy w stanie rozwinąć u dziecka, wykorzystując sprawdzone, efektywne metody i techniki, które niewątpliwie możemy znaleźć w stosowanej analizie zachowania (ang. Applied Behavior Analysis – ABA). Stosowana analiza zachowania (SAZ) zajmuje się rozwiązywaniem problemów ważnych społecznie oraz kształtowaniem społecznie ważnych zachowań. Wykorzystuje do tego procedury, które wywodzą się z praw rządzących zachowaniem, i udowadnia, że procedury te były odpowiedzialne za powstałe zmiany (Suchowierska i in. 2012). Skuteczność metod i technik wykorzystywanych w ramach SAZ jest poparta licznymi dowodami naukowymi, w związku z czym warto po nie sięgać w pracy z dziećmi prezentującymi różne zaburzenia rozwojowe.

Występowanie poważnych zachowań problemowych na poziomie zerowym lub bliskim zera

Aby skutecznie redukować zachowania problemowe, SAZ zaleca w pierwszej kolejności przeprowadzenie funkcjonalnej oceny zachowania (ang. Functional behavior assessment – FBA). W wyniku tej oceny odnajdujemy odpowiedzi na pytania: „Co działo się przed zachowaniem (było przyczyną tego zachowania)?” oraz „Co się zmieniło w otoczeniu bezpośrednio po tym zachowaniu (jaka konsekwencja wzmocniła to zachowanie – wzmocnienie pozytywne, negatywne czy automatyczne)?”. Interwencje oparte na FBA są zdecydowanie bardziej efektywne i etyczne. Po zakończeniu funkcjonalnej oceny zachowania wdrażana jest interwencja, która opiera się na funkcji zachowania. Największą skuteczność posiadają te będące pakietem trzech głównych strategii: (a) modyfikowania zmiennych poprzedzających zachowanie (bodźców wywołujących zachowanie lub znoszenie motywacji do zachowania niepożądanego), (b) modyfikowania konsekwencji (eliminowanie wzmocnień podtrzymujących zachowania problemowe) oraz (c) uczenia alternatywnych pożądanych zachowań (które powinny pełnić tę samą funkcję, co dotychczasowe zachowanie problemowe, jednak będzie ono łatwiejsze do wykorzystania dla ucznia). Skuteczność interwencji zawsze powinna być monitorowana na podstawie systematycznie zbieranych danych (Mikołajczyk 2020). Poszczególne interwencje behawioralne zostały już szeroko opisane w literaturze polskojęzycznej i jeszcze szerzej w zagranicznej (m.in.: Cooper 2007, Suchowierska i in. 2012, Zielińska 2012, Minahan i in. 2014, Bąbel i in. 2015, Bąbel i in. 2016, Leaf i in. 2017, Edelson i in. 2018). Oferowane są również liczne szkolenia i warsztaty dotyczące radzenia sobie z zachowaniami niepożądanymi u osób ze spektrum autyzmu, z których niewątpliwie warto skorzystać.

Umiejętność zgłaszania swoich pragnień i potrzeb nieznanym dorosłym

W ramach SAZ istnieją skuteczne metody rozwijania komunikacji funkcjonalnej u uczniów z zaburzeniami rozwoju. Jest to podejście zachowań werbalnych (ang. Verbal Behavior – VB), które rozszerza SAZ o zagadnienia z zakresu uczenia się przez dzieci z zaburzeniami funkcjonalnego języka. Podejście VB opiera się na założeniach B.F. Skinnera, że język to zachowanie, które może być kształtowane tak jak wszystkie inne zachowania. Pogłębiając analizę języka, wyróżnił on sześć podstawowych operantów werbalnych: mandy (prośby), takty (nazywanie tego, co w danym momencie widzę/słyszę/czuję), reakcje słuchacza (niewerbalne reagowanie na to, co mówi druga osoba), reakcje echowe (dokładne powtórzenie tego, co powiedziała druga osoba), reakcje intrawerbalne (mówienie o tym, czego w danym momencie nie widzę/nie słyszę/nie czuję), język tekstualny (czytanie), pisanie oraz kopiowanie tekstu. Istotą kształtowania kompetencji komunikacyjnych dziecka z zaburzeniami powinno być rozwijanie umiejętności w zakresie każdego z tych operantów, a nie tylko ogólnie pojętej mowy czynnej i biernej. Celem jest to, aby dziecko nie tylko potrafiło „wypowiadać słowa, zdania, frazy”, ale żeby umiało efektywnie używać języka do komunikowania się z otoczeniem i adekwatnie reagować na komunikaty osób w otoczeniu. Praktyczne wskazówki, jak rozwijać funkcjonalną komunikację w podejściu zachowań werbalnych, również są szczegółowo opisane w licznych publikacjach, które nie sposób wszystkie wymienić (m.in.: Cooper 2007, Suchowierska i in. 2012, Sundberg 2015, Barbera 2017, Mikołajczyk 2018 i 2018b, Schramm 2019, Mikołajczyk 2020b).

Rozwinięte (przynajmniej częściowo) adekwatne zachowania społeczne

Wiele osób uważa, że to właśnie placówki integracyjne służą rozwijaniu umiejętności społecznych u uczniów z całościowymi zaburzeniami rozwoju. Jednak, jak wspomniałam już wcześniej, brak podstawowych kompetencji społecznych może przynieść odwrotny skutek i przyczynić się do wykluczenia dziecka z autyzmem lub zespołem Aspergera z grupy rówieśniczej. 
Rozwijanie kompetencji społecznych jak najbardziej powinno się zacząć wcześniej i w tym zakresie również warto korzystać ze sprawdzonych technik metody behawioralnej i poznawczo-behawioralnej. Pierwszym krokiem w kształtowaniu tych umiejętności powinno być wzbudzenie w dziecku chęci nawiązywania kontaktów społecznych. Oznacza to, że powinno ono nie tylko tolerować obecność rówieśników, ale również polubić kontakt z nimi. Jest to możliwe dzięki „parowaniu”. Parowanie, to zasada behawioralna, która zakłada, że jeśli bodźce występują razem, to wartość jednego będzie wpływać na wartość drugiego (Schramm 2019). Jeśli uczeń będzie otrzymywał to, na czym mu zależy (wzmocnienia) od rówieśników, mają oni szansę stać się dla tego ucznia warunkowymi (nauczonymi) wzmocnieniami. Kiedy przebywanie z rówieśnikami, wspólne zabawy zostaną uwarunkowane jako przyjemne (wzmacniające) dla ucznia ze spektrum, możliwe jest dalsze rozwijanie umiejętności społecznych, takich jak m.in.: rozumienie gestów, intencji innych osób i perspektywy drugiej osoby, odczytywanie mimiki, emocji innych, adekwatne reagowanie w konkretnych sytuacjach społecznych, adekwatne wyrażanie swoich emocji, opanowywanie negatywnych emocji i wiele innych. Istnieją liczne pomoce dydaktyczne, które nauczyciel może wykorzystać do kształtowania kompetencji społecznych, czy to na Treningach Umiejętności Społecznych, czy na innych zajęciach. Do wartych polecenia zaliczyłabym m.in. następujące pozycje:

• Blok B., Brzeska Z., Marszałek M., Radtke-Michalewska K., Seria Uczę się rozumieć innych, Harmonia, 2015 i 2018 (cztery części: Mówienie i myślenie, Patrzenie i wskazywanie, Emocje i gesty, Historyjki mentalistyczne dla dzieci ze spektrum autyzmu).
• Hopkins A., Mowa gestów, Harmonia 2016.
• Mannix D. Kształtowanie umiejętności społecznych u dzieci z trudnościami wychowawczymi, CBT, 2014.
• Gray C., Leigh White A., Historyjki społeczne, Fundacja Synapsis, 2018.
• Gray C., Nowe historyjki społeczne, Harmonia 2017.
• Howlin P., Baron-Cohen S., Hadwin J., Jak uczyć dzieci z autyzmem czytania umysłu, Wydawnictwo JAK, 2012.
• Stallard P., Czujesz tak, jak myślisz. Praktyczne zastosowanie terapii poznawczo-behawioralnej w pracy z dziećmi i młodzieżą, Zysk i S-ka 2006.
• Isern S., Uczuciometr Inspektora Krokodyla. Rozpoznaj, zmierz i kontroluj swoje uczucia, JUKA-91 Sp. z o.o., 2018.

Umiejętność naśladowania rówieśników

Naśladowanie zdrowych rówieśników będzie możliwe, jeśli dziecko z autyzmem: będzie akceptowało obecność innych dzieci i będzie umiało naśladować zachowania innych osób w naturalnych sytuacjach. Pierwszy z tych dwóch podstawowych warunków zostanie spełniony, jeśli zadbamy o wspomniane wcześniej parowanie rówieśników ze wzmocnieniami ucznia ze spektrum. Drugi warunek zakłada, że uczeń potrafi naśladować tzw. niezaplanowane modele (zachowania innych w naturalnych sytuacjach). Często jednak dzieci z całościowymi zaburzeniami rozwoju mają duże trudności w tym zakresie. W takich sytuacjach możemy wykorzystać trening naśladowania, który jest sprawdzoną techniką w ramach SAZ. W treningu tym dziecko uczy się naśladować tzw. zaplanowane modele, które są bardziej czytelne i wyraziste. Przez stosowanie i wycofywanie podpowiedzi, kształtowanie i wzmacnianie dorosły dąży do osiągnięcia przez ucznia zgeneralizowanego repertuaru naśladowania, czyli osiągnięcia umiejętności naśladowania zupełnie nowych modeli w nowych sytuacjach (Cooper 2007, Suchowierska i in. 2012). 
Po spełnieniu tych dwóch warunków warto sprawdzić, czy nasz uczeń potrafi korzystać z tzw. uczenia się przez obserwację (ang. observational learning). Jest ono oparte na teorii uczenia społecznego. Zakłada, że zachowanie obserwatora zmienia się po zaobserwowaniu modela. Wpływ na zachowanie obserwatora mogą mieć nie tylko konsekwencje wzmacniające lub karzące, których obserwator sam doświadcza po swoim zachowaniu, ale także te, których doświadcza obserwowany model (wzmocnienie pośrednie lub kara pośrednia). Aby uczenie przez obserwację było możliwe, dziecko musi mieć odpowiednio rozwiniętą uwagę, pamięć, czynności motoryczne i motywację. Warto więc rozwijać te procesy u dziecka ze spektrum, zanim rozpocznie ono swoją edukację w integracji, tak aby mogło jak najpełniej uczyć się ze środowiska rówieśniczego (Taylor i in. 2012, MacDonald i in. 2015).

Umiejętność adekwatnego spędzania czasu wolnego

Adekwatne spędzanie czasu wolnego będzie związane m.in. z brakiem autostymulacji i stereotypowej zabawy, które byłyby stygmatyzujące dla dziecka wśród zdrowych rówieśników. Jeśli taki problem występuje, terapeuta może wykorzystać do redukowania nadmiarowych zachowań opisane wyżej strategie radzenia sobie z zachowaniami niepożądanymi. Często jest to związane z tym, że dziecko z autyzmem nie zna innej formy automatycznie wzmacniającej adekwatne zabawy. Wówczas angażuje się w autostymulacje, zabawy stereotypowe lub pozostaje bierne. Rozwijanie umiejętności adekwatnej zabawy zdecydowanie powinno zacząć się, zanim dziecko trafi do placówki integracyjnej. Do uczenia tych umiejętności z powodzeniem możemy wykorzystać modelowanie (dziecko musi umieć naśladować), kształtowanie (naukę w małych krokach) i plany aktywności, czyli zestawy symboli, które są dla dziecka wskazówką wykonania określonej sekwencji czynności (Cooper 2007, Suchowierska i in. 2012, Leaf i in. 2017). 

Motywacja do współpracy

Motywacja do współpracy niewątpliwie wynika z dobrej kontroli poleceniowej, która według Roberta Schramma, jest związana z prawdopodobieństwem, że dziecko wykona na prośbę polecenia, które rozumie i potrafi wykonać (Schramm 2019). Chęć do współpracy będzie skutkowała z kolei niskim poziomem zachowań niepożądanych, co – jak już wiemy – jest bardzo istotne do funkcjonowania dziecka w grupie. Rozwinięcie kontroli poleceniowej jest możliwe dzięki przejęciu kontroli nad wzmocnieniami dziecka oraz pokazaniu mu zależności, że to, czego pragnie, jest dla niego dostępne tylko wtedy, gdy współpracuje z dorosłym. Proces ten Schramm nazywa 7 krokami do uzyskania kontroli poleceniowej (2019). Nie jest jednak możliwe efektywne funkcjonowanie w placówce integracyjnej dziecka, które jest uzależnione od ciągłego wzmacniania. Przed przeniesieniem dziecka do integracji konieczne jest przejście do wzmacniania sporadycznego i jak największe rozrzedzenie jego częstotliwości. Rozwinięcie umiejętności odraczania wzmacniania można osiągnąć m.in. przez wykorzystanie bardzo efektywnej metody kontaktów, które są rodzajem umowy określającej, z czego dziecko ma się wywiązać i co za to otrzyma w nagrodę (Dardig i in. 2017). Ważne jest także, aby wzmocnienia, które motywują dziecko do współpracy, były dopasowane do wieku (aby uniknąć stygmatyzacji) oraz możliwe do zastosowania w środowisku, jakim jest placówka integracyjna. Istotnym wymaganiem jest także wytrwałość dziecka, dzięki której stawiane przed nim wymagania nie będą osłabiały jego motywacji do współpracy.
Możliwość przebywania wśród zdrowych rówieśników jest niewątpliwą korzyścią dla dziecka z zaburzeniami rozwoju. Dzięki temu uczeń ma szanse uczyć się adekwatnych zachowań społecznych od zdrowych dzieci. Jednak umieszczenie w placówce integracyjnej lub masowej dziecka z autyzmem, które nie posiada pewnych kluczowych kompetencji, może spowodować więcej szkód niż korzyści. Dlatego warto zawczasu przygotować dziecko do integracji, aby całe środowisko edukacyjne było dla niego wzmacniające i efektywne.

BIBLIOGRAFIA:

• Attwood T., Zespół Aspergera, Poznań 2006.
• Barbera M.L., More Talking Less Tantrums, E-book 2015.
• Barbera M.L., Metoda zachowań werbalnych, Warszawa 2017.
• Bąbel P., Suchowierska-Stephany M., Ostaszewski P., Analiza zachowania od A do Z, Gdańsk 2015.
• Bąbel P., Suchowierska-Stephany M., Ostaszewski P., Analiza zachowania. Vademecum, Sopot 2016.
• Cooper J.O., Heron T.E., Heward W.L, Applied Behavior Analysis, New Jersey 2007.
• Dardig J.C., Heward W.L, Umówmy się! Książka o kontraktach dla dzieci i ich rodziców, Warszawa 2017.
• Edelson S.M, Botsford Johnson J., Zachowania autoagresywne w autyzmie. Przyczyny i postępowanie. Perspektywa multidyscyplinarna, Gdańsk 2018.
• Leaf R., McEachin J., Praca nad rozwojem, Warszawa 2017.
• MacDonald J., Ahearn W.H., Teaching observational learning to children with autism, „Journal of Applied Behavior Analysis” 2015, 4, 800–816. 
• Mikołajczyk J., VB-MAPP: Od oceny funkcjonalnej do efektywnego wspierania komunikacji dziecka „Terapia Specjalna”, 2018, nr 2, 15–18.
• Mikołajczyk J., VB-MAPP – właściwa ocena podstawą właściwej terapii „Głos–Język–Komunikacja”, 2018, t. 5, 163–175.
• Mikołajczyk J., Motywacja i wzmacnianie jako fundament rozwijania potencjału małego dziecka z całościowymi zaburzeniami rozwoju „Terapia Specjalna”, 2019, nr 10, s. 10–15.
• Mikołajczyk J., Dlaczego tak się zachowujesz? Jak planować efektywne interwencje w przypadku zachowań niepożądanych u osób ze spektrum autyzmu? I dlaczego analiza funkcji zachowania istotna? „Terapia Specjalna”, 2020, nr 2, s. 14–21.
• Mikołajczyk J., Jak efektywnie rozpocząć trening komunikacji u dzieci z całościowymi zaburzeniami rozwoju w podejściu zachowań werbalnych, „Forum Logopedy”, 2020, nr 38, s. 43–49.
• Minahan J., Rappaport N., Kod zachowania. Jak rozszyfrować i zmienić najtrudniejsze zachowania, Warszawa 2014.
• Pisula E., Małe dziecko z autyzmem, Sopot 2010.
• Pisula E., Autyzm. Od badań mózgu do praktyki psychologicznej, Sopot 2015.
• Pisula E., Autyzm. Przyczyny, symptomy, terapia, Gdańsk 2016.
• Schramm R., Motywacja i wzmacnianie, czyli jak zdobyć przewagę nad autyzmem, Warszawa 2019.
• Schramm R., The seven steps to earning instructional control, Pro-ABA 2014.
• Suchowierska M., Ostaszewski P., Bąbel P., Terapia behawioralna dzieci z autyzmem, Sopot 2012.
• Sundberg M., VB-MAPP, Ocena osiągania kamieni milowych rozwoju i planowanie terapii, Warszawa 2015.
• Taylor B.A., Dequinzio J.A., Stine J., Increasing observational learning of children with autism: a preliminary analysis, „Journal of Applied Behavior Analysis” 2012, 4, 815–820.
• Zielińska M., Jak reagować na agresję uczniów? Skuteczne techniki radzenia sobie z problemem, Gdańsk 2012.