Ocena potencjału małego dziecka z całościowymi zaburzeniami rozwoju
Ocena umiejętności dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu bywa często utrudniona ze względu na brak współpracy ze strony dziecka. Niemniej jednak istnieją na rynku narzędzia, którymi doświadczony specjalista z powodzeniem może ocenić rozwój małego dziecka o zaburzonym rozwoju. Opiszę poniżej jedno z nich.
W przypadku oceny funkcjonalnej małych dzieci bardzo dobrym narzędziem jest dostępny w języku polskim kwestionariusz VB-MAPP, Ocena osiągania kamieni milowych rozwoju i planowanie terapii. Autorem narzędzia jest dr Mark L. Sundberg (Ph.D., BCBA-D), licencjonowany psycholog z ponadczterdziestoletnim doświadczeniem w pracy klinicznej (http://www.marksundberg.com/bio.htm).
Program VB-MAPP składa się z kilku części. Pierwszą z nich jest ocena kamieni milowych, która obejmuje umiejętności kluczowe dla rozwoju. Oceniane są: szeroko pojęta komunikacja, analiza wzrokowa i dopasowywanie, naśladowanie, samodzielna zabawa, zachowania społeczne i zabawa społeczna, reguły szkolne i umiejętności grupowe, czytanie, pisanie, struktury językowe oraz matematyka.
Drugą ważną częścią programu VB-MAPP jest ocena barier – czynników, które mogą zakłócić proces uczenia, a tym samym proces rozwijania potencjału dziecka. Przeszkody te obejmują m.in. zaburzenia komunikacji i występowanie zachowań trudnych. Jeśli rodzic lub specjalista chce efektywnie rozwijać potencjał dziecka, powinien dokonać oceny barier, a następnie zadbać o ich eliminowanie. Dr Sundberg (2015) podkreśla również, że identyfikowanie barier powinno skłonić dorosłego do przeanalizowania własnego warsztatu pracy z dzieckiem, ponieważ duża liczba trudności ucznia może wynikać z nieodpowiednio zaplanowanego i prowadzonego procesu nauczania (np. uzależnienie od podpowiedzi).
VB-MAPP zawiera także ocenę gotowości do zmiany. Dzięki niej możemy wybrać środowisko edukacyjno-terapeutyczne, w którym potencjał dziecka będzie mógł rozwijać się najbardziej efektywnie. Środowisko, w którym uczymy, jest tak samo istotne, jak to, czego uczymy (Barbera 2017). Część dzieci bardziej skorzysta z ustrukturalizowanej nauki 1:1 z dużą ilością wzmocnień zewnętrznych. Z kolei inni mali uczniowie, pomimo trudności rozwojowych, mogą rozwijać swój potencjał przez włączanie w grupę zdrowych rówieśników.
Po dokonaniu całej oceny z wykorzystaniem VB-MAPP ważne jest zwrócenie uwagi zarówno na mocne, jak i słabe strony dziecka oraz przeanalizowanie, czy program wspierania rozwoju oferowany dziecku zawiera wszystkie niezbędne elementy, które wykorzystując cały potencjał dziecka, pomogą mu pokonywać jego trudności (Sundberg 2015).
Możliwe przeszkody w rozwijaniu potencjału dziecka z całościowymi zaburzeniami rozwoju
Symptomy świadczące o występowaniu całościowych zaburzeń rozwoju zawierają się w trzech kryteriach: nieprawidłowości w rozwoju społecznym, zaburzenia w komunikowaniu się (werbalnym i niewerbalnym), zaburzenia zabawy oraz występowanie sztywnych wzorców zachowania (Pisula 2010). Trudności te w różnym stopniu mogą hamować rozwój możliwości dziecka, podobnie jak występowanie zachowań niepożądanych, których prawdopodobieństwo u dzieci o zaburzonym rozwoju jest wysokie.
POLECAMY
- Uporczywe zainteresowania i autostymulacje – małe dzieci z autyzmem często podczas swobodnej zabawy wielokrotnie powtarzają te same czynności lub układają i porządkują przedmioty w określony sposób. Występowanie sztywnych wzorców zachowania może się objawiać w powtarzaniu określonych schematów, przywiązaniu do rytuałów, określonych ubrań, przedmiotów, w wybiórczości pokarmowej czy powtarzaniu pewnych schematów ruchowych. W zachowaniach tych widoczny jest brak elastyczności (Pisula 2016). Autostymulacje mają na celu dostarczanie dziecku gratyfikacji sensorycznej. Istnieją trzy główne powody, dla których nie należy bagatelizować tego problemu. Po pierwsze znacząco zaburzają uwagę dziecka. Po drugie są tak samowzmacniające, że trudno zainteresować dziecko czymś innym bardziej adekwatnym. Po trzecie ze względu na formę mogą stygmatyzować dziecko (Leaf i in. 2017). Dziecko, które stale realizuje rutynowe zabawy, skupia swoje zainteresowania na ograniczonej liczbie preferowanych przedmiotów, czy też poświęca czas na stymulacje sensoryczne, ma ograniczone możliwości rozwoju umiejętności w różnych obszarach funkcjonowania, a tym samym wykorzystania pełni swojego potencjału.
- Nieprawidłowości w rozwoju społeczno-emocjonalnym i komunikowaniu się – ujawniają się one w: ograniczonych zdolnościach nawiązywania i podtrzymywania interakcji społecznych, problemach związanych z poświęcaniem uwagi innym osobom, obserwacją osób, tworzeniem wspólnego pola uwagi czy nawiązywaniem kontaktu wzrokowego. Wtórnie wpływa to na umiejętność współdziałania, naukę komunikowania się, zdolność naśladowania, czy zdolność rozumienia emocji innych osób. Problemy w zakresie komunikacji u osób z autyzmem mają bardzo szeroki charakter. Dotyczą zarówno komunikacji werbalnej, jak i niewerbalnej. Dodatkowo pojawiają się stereotypie językowe, echolalie (powtarzanie zasłyszanych wypowiedzi), a także problemy z interpretowaniem wypowiedzi innych osób i nierozumienie żartów (Pisula 2015). Ponieważ człowiek nie żyje w próżni, zarówno brak funkcjonalnej komunikacji, jak i trudności w zakresie relacji społecznych będą w znaczący sposób hamowały rozwój potencjału dziecka. Większość umiejętności, których się uczymy, nabywamy przecież przez interakcje z innymi ludźmi. Słuchamy instrukcji, obserwujemy, naśladujemy, prosimy o pomoc – to wszystko dla dziecka z autyzmem stanowi duży problem. Dodatkowo przez trudności w interakcjach z ludźmi często potencjał dziecka może zostać niezauważony, a tym samym nie będzie rozwijany.
- Problemy z zachowaniem – istnieją różne definicje tego, czym są zachowania trudne. Można określić, że jest to wszystko, co przeszkadza w funkcjonowaniu dziecku oraz osobom w jego otoczeniu. Zachowaniem niepożądanym nazwiemy to, co ogranicza dziecku możliwości bycia wśród ludzi i korzystanie w pełni ze wszystkich korzyści, jakie niesie ze sobą funkcjonowanie społeczne (Zielińska 2012). Zachowania, takie jak agresja, autoagresja, niestosowanie się do wymagań, nadruchliwość czy wybuchy złości, bez wątpienia będą wpływały na ograniczenie możliwości korzystania z edukacji, a tym samym będą dodatkowo zakłócały jego i tak już zaburzony rozwój.
Motywacja u dzieci z całościowymi zaburzeniami rozwoju
Jak pisze Schramm (2011), powszechnie uważa się, że dzieciom z całościowymi zaburzeniami rozwoju brakuje wewnętrznej motywacji. Jednak osoby w spektrum przejawiają silną wewnętrzną motywację, ale zwykle odnosi się ona do innych działań niż te, którymi nauczyciel chciałby zainteresować dziecko. Przykładowo, może to być motywacja związana ze wspomnianymi już wąskimi zainteresowaniami lub stereotypowymi zachowaniami.
Efektywne wykorzystywanie wzmocnień w rozwijaniu potencjału dziecka
Czym są wzmocnienia?
Wzmocnienia to przedmioty lub aktywności, które, gdy są dostarczane po zachowaniu, zwiększają częstość wykonywania danego zachowania w przyszłości (Bąbel i in. 2016). W przypadku, gdy dziecku brakuje wewnętrznej motywacji do rozwijania konkretnych umiejętności lub do zaprezentowania tych już posiadanych, niezbędne okazuje się wykorzystanie wzmocnień zewnętrznych.
Przeciwnicy stosowania wzmocnień twierdzą, że ich wykorzystywanie jest przekupywaniem dziecka. Wyjaśnijmy zatem, jaka jest różnica między „łapówką” a wzmacnianiem. Przekupstwem będziemy nazywać sytuację, gdy proponuje się dziecku atrakcyjne aktywności i/lub przedmioty w zamian za wykonanie polecenia, gdy dziecko już odmówiło współpracy. Nie ma jednak nic niewłaściwego w oferowaniu wzmocnienia w momencie, gdy dziecko współpracuje chętnie, ponieważ tak naprawdę wszyscy ludzie motywują się przez wzmocnienia (Leaf i in. 2017).
Poszukiwanie wzmocnień
Aby skutecznie rozwijać nowe umiejętności u dziecka, należy określić potencjalne wzmocnienia przed przystąpieniem do nauki. Dorosły przygląda się, co jest dla dziecka ważne, czym lubi się ono bawić, jak spędza wolny czas, w jakie aktywności chętnie się angażuje. Obserwujemy również trudne zachowania i autostymulacje dziecka, ponieważ to, o co dziecko „walczy”, prawdopodobnie jest dla niego silnym wzmocnieniem. Dodatkowo staramy się, aby znaleźć dla dziecka wzmocnienia z różnych kategorii: małe porcje jedzenia, zabawki, aktywności ruchowe, bajki/filmy (Barbera 2017).
Czy nauczyciel lub rodzic może sam być wzmocnieniem dla dziecka?
Jeśli dorosły chce, aby dziecko jak najpełniej rozwijało przy nim swój potencjał, sam powinien stać się zgeneralizowanym warunkowym wzmocnieniem dla ucznia. Umożliwia to proces „parowania”. Parowanie to behawioralne prawo, które mówi, że jeśli bodźce w sposób systematyczny pojawiają się razem, wówczas wartość jednego bodźca będzie wpływała na wartość drugiego. Bodziec neutralny, który będzie występował razem z bodźcem wzmacniającym, nabierze właściwości wzmacniającej. Dzieci rozwijające się typowo postrzegają swoich najbliższych jako zgeneralizowane wzmocnienia. Niestety, w przypadku dzieci z całościowymi zaburzeniami rozwoju nie dzieje się to spontanicznie. Kiedy nauczyciel lub rodzic w sposób ciągły paruje się z ulubionymi przedmiotami i aktywnościami dziecka, wymyśla ciekawsze sposoby zabawy wzmocnieniami, ustanawia siebie jako zgeneralizowane wzmocnienie. Dziecko preferuje wówczas aktywności podejmowane z dorosłym bardziej niż te podejmowane samemu. Podejście VB zakłada przeznaczanie 75% czasu na parowanie. Oznacza to, że jeśli wykonanie zadania zajęło dziecku 15 sekund, następne 45 sekund dorosły poświęca na parowanie się ze wzmocnieniami. Ważne jest, aby pamiętać, że w procesie parowania podążamy za motywacją dziecka oraz unikamy wydawania mu poleceń, proszenia czy narzucania pomocy (Schramm 2014).
Jak w praktyce używamy wzmocnień?
Aby wzmacnianie było skuteczne, przede wszystkim należy pamiętać, że wzmocnienia powinny naprawdę wzmacniać. Jeśli dziecku nie przybywa umiejętności, oznacza to, że dostarczane przedmioty czy aktywności nie są wzmocnieniami i należy poszukać innych. Inną kluczową zasadą jest kontrola nad wzmocnieniami. Wzmocnienie powinno być bezpośrednio związane z zachowaniem (Leaf i in. 2017). Jeśli dziecko ma stały dostęp do wzmocnień, może się nimi znudzić lub też uciec do nich, kiedy straci motywację do nauki. Kiedy kontrolujemy wzmocnienia, wykorzystując je tylko do rozwijania nowych umiejętności, zarówno wzmocnienia, jak i czas z dorosłym nabierają wartości (Schramm 2019). Wzmocnienia powinny być dostarczane jedynie po zaprezentowaniu przez dziecko pożądanego zachowania (Leaf i in. 2017). Kolejna ważna zasada mówi o zapewnieniu dziecku różnorodnych wzmocnień. Zapobiega to znudzeniu się nimi przez dziecko, a z drugiej strony nauczyciel ma możliwość dostarczania zróżnicowanych wzmocnień w zależności od tego, na ile samodzielnie dziecko wykonało zadanie. Najlepsze z nich są przeznaczone dla najlepszych reakcji. Zapewnienie dziecku różnorodności wzmocnień wymaga jednak ciągłego poszukiwania nowych. Przy rozwijaniu kolejnych umiejętności należy pamiętać, że początkowo wzmocnienia powinny pojawiać się zaraz po każdej prawidłowej reakcji. Z czasem, gdy umiejętność jest opanowywana, przechodzimy do sporadycznego rozkładu wzmocnień, w którym dorosły wzmacnia średnio co którąś reakcję (Schramm 2014).
Rozwijanie motywacji dziecka w podejściu SAZ/VB (zachowania werbalne w stosowanej analizie zachowania)
Uczenie dzieci z całościowymi zaburzeniami rozwoju jest nie lada wyzwaniem dla terapeutów, nauczycieli i rodziców. W związku z tym poszukuje się skutecznych metod, dzięki którym te dzieci mogłyby sprawnie nabywać nowych umiejętności. Niewątpliwie taką metodą, której skuteczność jest potwierdzona badaniami naukowymi, jest metoda zachowań werbalnych w stosowanej analizie zachowania (SAZ/VB).
Czym jest stosowana analiza zachowania i metoda zachowań werbalnych
Najogólniej można powiedzieć, że stosowana analiza zachowania (SAZ) zajmuje się rozwiązywaniem społecznie ważnych problemów i kształtowaniem społecznie ważnych zachowań. Wykorzystuje procedury wywodzące się z praw rządzących zachowaniem, a także udowadnia, że to właśnie te procedury były odpowiedzialne za powstałe zmiany (Suchowierska i in. 2012).
Podejście zachowań werbalnych (Verbal Behavior – VB) bazuje na założeniach stosowanej analizy zachowania, ale poszerza ją o zagadnienia dotyczące uczenia się przez dzieci z zaburzeniami funkcjonalnego języka. Opiera się na założeniach Skinnera, że język to zachowanie, które może być kształtowane i wzmacniane tak jak inne zachowania (Barbera 2017). Poza tym jednym z najważniejszych założeń podejścia VB jest zrozumienie, jak dorosły może uchwycić i wykorzystywać naturalnie pojawiającą się motywację dziecka (Schramm 2011).
Czym jest operacja motywacyjna (motivating operation – MO) i dlaczego jest ważna
W stosowanej analizie zachowania skupiamy się na rozwijaniu społecznie ważnych zachowań. Zachowanie jednak nie jest umiejscowione w próżni. Mają na nie wpływ bodźce poprzedzające (czyli to, co dzieje się przed zachowaniem) oraz konsekwencje (które pojawiają się po zachowaniu – np. wzmocnienia, o których była już mowa wcześniej). Jest to tzw. czteroelementowa zależność (rys. 1).
Rys. 1. Czteroelementowa zależność
Źródło: opracowanie własne
Wśród bodźców poprzedzających wyróżniamy właśnie operacje motywacyjne i bodźce różnicujące. Bodziec różnicujący jest dla dziecka informacją, że wzmocnienie w danym momencie jest dostępne. Operacje motywujące natomiast to czynniki, które zmieniają czasowo efektywność konsekwencji oraz częstość reakcji prowadzących do uzyskania wzmocnienia (Bąbel i in. 2016). Mówiąc inaczej, operacje motywacyjne dają dziecku powód, żeby zaangażować się w uczoną umiejętność w danym momencie (Schramm 2019). Operacje motywacyjne są tak naprawdę pierwszym ogniwem łańcucha skutecznego nauczania, a tym samym umożliwiają wydobywanie i rozwijanie potencjału dziecka. Dlatego jest to najważniejsze zadanie nauczycieli i rodziców, żeby na bieżąco identyfikować lub tworzyć operacje motywacyjne.
Praktyczne wykorzystanie operacji motywacyjnych w rozwijaniu potencjału dziecka
Aby dziecko z całościowymi zaburzeniami rozwoju mogło w pełni rozwijać swój potencjał, musi intensywnie korzystać ze zorganizowanego dla niego procesu nauczania. Dziecko ma szansę, żeby w najszybszy i najpełniejszy sposób przyswajać nowe umiejętności wtedy, gdy chce się uczyć, a nie wtedy, kiedy jest do tego zmuszone. Dzięki połączeniu operacji motywacyjnych i wzmacniania możliwe jest wywołanie u dziecka chęci do nauki nowych umiejętności (Schramm 2011).
Wykorzystywanie naturalnej motywacji dziecka w nauce
Nauczanie w środowisku naturalnym (Natural Environment Teaching – NET) to bardzo dobra metoda, jeśli chodzi o rozwijanie potencjału dziecka, ponieważ nauczyciel pracuje nad umiejętnościami, którymi dziecko jest naturalnie zainteresowane (Schramm 2019). W praktyce NET wygląda tak, jakby dorosły bawił się z dzieckiem. Jest to jednak działanie planowe i celowe (Barbera 2017), polegające na wychwytywaniu, rozwijaniu i wykorzystywaniu wewnętrznej motywacji dziecka. Nauczanie zaplanowanych celów odbywa się w momencie naturalnego pojawienia się operacji motywacyjnych. Nauczyciel do nauki wykorzystuje ulubione przedmioty i aktywności dziecka. Dzięki takiemu zaplanowaniu nauki dziecko przyswaja umiejętności szybciej i chętniej. Jest to metoda bardzo skuteczna w uczeniu komunikacji (Schramm 2011).
Rys. 2. „Łuk uczenia”
Źródło: opracowanie własne
Metoda uczenia bez błędów
Podejście zachowań werbalnych rekomenduje wykorzystywanie metody uczenia bez błędów. Składa się ona z czterech elementów: PODPOWIEDZ, PRZENIEŚ, ROZPROSZ, SPRAWDŹ. Ucząc nowej umiejętności, po bodźcu różnicującym (np. poleceniu) natychmiast pojawia się podpowiedź (PODPOWIEDZ), tym samym nie dopuszcza się do popełnienia przez dziecko błędu, zapewniając mu osiągnięcie sukcesu. Zasadą jest dawanie podpowiedzi od najbardziej wspomagających i przechodzenie do coraz mniej wspomagających. Należy unikać sytuacji, w której dziecko uzależni się od podpowiedzi (będzie się ich domagało), dlatego w kolejnym etapie nauczyciel wycofuje podpowiedź (PRZENIEŚ – przeniesienie kontroli z podpowiedzi na bodziec różnicujący (np. pytanie). W praktyce dorosły ponownie prezentuje bodziec różnicujący (np. polecenie) i czeka (bez podpowiedzi) na samodzielną reakcję dziecka. Aby upewnić się, że dziecko nauczyło się umiejętności, dorosły prosi o wykonanie kilku prostych, ustanowionych reakcji (ROZPROSZ), po czym ponownie prezentuje bodziec różnicujący i wyczekuje na samodzielną reakcję dziecka (Schramm 2019). Przykład na stronie obok przedstawia procedurę uczenia bez błędu:
Sd: Nauczyciel daje polecenie „Klaśnij”
Podpowiedz: Nauczyciel modeluje klaskanie – uczeń naśladuje i klaszcze
Przenieś: Nauczyciel daje polecenie „Klaśnij” – uczeń sam klaszcze
Rozprosz: Nauczyciel prezentuje kilka prostych, ustanowionych poleceń, np. „przybij piątkę”, „pokaż oko”, „zrób tak jak ja” – uczeń wykonuje
Sprawdź: Nauczyciel daje polecenie „Klaśnij” – uczeń klaszcze
Dzięki wykorzystaniu tej metody dziecko szybciej uczy się nowych umiejętności oraz ma większą motywację do uczenia się proponowanych przez dorosłego umiejętności.
Różnorodność zadań w nauce
Skuteczność nauczania możemy również zwiększyć przez zmiany trudności stopnia zadań i mieszanie różnych rodzajów zadań. Dzięki temu dziecko nie będzie się frustrowało czy nudziło powtarzalnością poleceń oraz będzie dużo bardziej skoncentrowane na nauce. Taki styl nauczania sprzyja także dużo lepszej generalizacji nabywanych umiejętności na nowe miejsca (Schramm 2011).
Planowanie nauki z wykorzystaniem „Łuku uczenia”
„Łuk uczenia” jest pojęciem stworzonym przez Roberta Schramma (2019). Pokazuje, w jaki sposób nauczyciel może włączyć operacje motywacyjne w proces uczenia, dzięki czemu nauka stanie się atrakcyjna i wzmacniająca dla ucznia. „Łuk uczenia” zawiera pięć stałych elementów ułożonych w określonej kolejności (rys. 2).
Zajęcia rozpoczynają się od „parowania” z dzieckiem – przyjemnej dla niego zabawy, w której uczestniczy dorosły. Następnie do zabawy wprowadzane są zadania łatwe, obejmujące umiejętności opanowane przez dziecko, przy których nie ma ryzyka zachowań trudnych. Nauczyciel przechodzi dalej do nauki nowych umiejętności, w trakcie której przestrzega kilku zasad, takich jak: uczenie bez błędu, mieszanie łatwych i trudnych wymagań, zmienność instrukcji, zapewnianie krótkich przerw między próbami, wzmacnianie poprawnych reakcji. Ważne jest, aby zanim dziecko się znudzi lub zmęczy nauką, nauczyciel przeszedł znowu do łatwych zadań, a następnie zakończył zajęcia parowaniem, pozostawiając mu niedosyt przyjemności i zabawy (Schramm 2011).
Podsumowanie
Dostrzeżenie i rozwijanie potencjału u małego dziecka z całościowymi zaburzeniami rozwoju może przysparzać trudności nie tylko rodzicom, ale i specjalistom. Niewystarczająca motywacja do współpracy, powtarzalne, stereotypowe zachowania, występowanie zachowań trudnych – mogą zaciemniać obraz możliwości dziecka. Jednak niepełnosprawność dziecka nigdy nie powinna być powodem, dla którego odpuścimy odkrywanie i rozwijanie jego potencjału. Etyczne jest zapewnienie naszym podopiecznym najbardziej efektywnego wsparcia i terapii potwierdzonej co do skuteczności (Bailey i in. 2016) – jak ta oparta na motywacji i wzmacnianiu, tak aby każde dziecko, bez względu na posiadane ograniczenia, mogło rozwinąć swój potencjał w najszerszym zakresie.
BIBLIOGRAFIA:
- Bailey J.S., Burch M.R., Ethics for Behavior Analysts, New York 2016.
- Barbera M.L., Metoda zachowań werbalnych, Warszawa 2017.
- Bąbel P., Suchowierska-Stephany M., Ostaszewski P., Analiza zachowania. Vademecum, Sopot 2016.
- Leaf R., McEachin J., Praca nad rozwojem, Warszawa 2017.
- Pisula E., Autyzm. Od badań mózgu do praktyki psychologicznej, Sopot 2015.
- Pisula E., Autyzm. Przyczyny, symptomy, terapia, Gdańsk 2016.
- Pisula E., Małe dziecko z autyzmem, Sopot 2010.
- Schramm R., Motivation and reinforcement. Turning the Tables on Autism, pro-ABA 2011.
- Schramm R., Motywacja i wzmacnianie, czyli jak zdobyć przewagę nad autyzmem, Warszawa 2019.
- Schramm R., The seven steps to earning instructional control, Pro-ABA 2014.
- Suchowierska M., Ostaszewski P., Bąbel P., Terapia behawioralna dzieci z autyzmem, Sopot 2012.
- Sundberg M., VB-MAPP, Ocena osiągania kamieni milowych rozwoju i planowanie terapii, Warszawa 2015.
- Zielińska M., Jak reagować na agresję uczniów? Skuteczne techniki radzenia sobie z problemem, Gdańsk 2012.
- http://www.marksundberg.com/bio.htm
