(Nie)grzeczne dziecko. Trudne zachowania w kontekście zaburzeń samoregulacji

Zachowania trudne, czy zachowania niepożądane w potocznym rozumieniu często definiowane są jako zachowania o charakterze agresji. Są one ukierunkowane na innych, kiedy dziecko niszczy przedmioty w swoim otoczeniu, bije, uderza innych uczniów, używa wulgaryzmów w stosunku do kolegów, krzyczy, piszczy, szczypie innych, czy mają charakter autoagresji, jeśli niszczycielskie zapędy skierowane są na samo dziecko. Są to zachowania, które z uwagi na swoją formę mogą powodować zagrożenie bezpieczeństwa zarówno osób w otoczeniu, jak i osób angażujących się w samo zachowanie. Często mówiąc o dziecku (nie)grzecznym, mamy obraz dziecka-ucznia, który nie chce podporządkować się osobom dorosłym, jest nieposłuszny, dezorganizuje proces kształcenia, najogólniej sprawia kłopoty. Zaangażowanie się w zachowania trudne może ograniczać funkcjonowanie dziecka w środowisku, uniemożliwiać mu proces nauki, w konsekwencji prowadzić do wykluczenia lub marginalizacji społecznej. Jednak z perspektywy pracy z grupą również takie zachowania, jak nadpobudliwość psychoruchowa, problem z koncentracją uwagi, impulsywność, wybuchy niekontrolowanego gniewu, płaczu, obniżona reaktywność, pokładanie się na innych osobach, ławce itp., mogą dezorganizować proces kształcenia czy ogólnego funkcjonowania dziecka w grupie. W przypadku dzieci z zaburzeniami z autystycznego spektrum często dodatkowo pojawiać się mogą zachowania o charakterze autostymulacji czy stereotypowe sztywne, schematyczne wzorce zachowania, których zmiana skutkuje nagłym gwałtownym wzrostem lęku, niepokoju czy agresji.

Przyczyny występowania problemów

Przyczyny występowania problemów w zachowaniu dziecka mogą być bardzo różnorodne i mieć długą historię. Kontekst zachowań może być środowiskowy, wynikać z różnych zaburzeń rozwoju, może być wyniesiony ze środowiska, w którym dziecko przebywa, wywoływany przez czynniki zewnętrzne, z którymi dziecko sobie nie radzi, konsekwencje lub ich brak, utrwalający pewne, nieprawidłowe wzorce i nawyki. Zachowania mogą się zmieniać na przestrzeni lat. Mogą być typowe dla określonych przedziałów wiekowych i przybierać formę wzorców patologicznych.

W okresie niemowlęctwa rozwiązywanie pierwszych konfliktów może przybierać formy agresji, jednak rozsądne działania rodziców będą stymulować dziecko do „harmonijnego sposobu rozwiązywania konfliktów”, co w dalszym rozwoju wpływa na zmniejszanie złości i agresji (Schaffer, Kipp). Wraz z wiekiem u dzieci zmienia się charakter prezentowanych zachowań niepożądanych od agresji fizycznej do werbalnej, takiej jak przezywanie, skarżenie itp. Jak wykazują badania prowadzone przez Early Child CareResearch Network, już w okresie średniego dzieciństwa zachowania agresywne się zmniejszają u większości dzieci i jest to następstwem rozwijania się zachowań społecznych1.

Na pewne zachowania trudne można spojrzeć jednak z perspektywy neurofizjologicznej i sensomotorycznej, nie tylko związanej z procesami wychowawczymi czy subkulturowymi. Wzrost badań prowadzonych w dziedzinach neurologii, biologii, psychologii czy fizjologii pogłębia wiedzę o mózgu, jego funkcjonowaniu i konsekwencjach dostępnych w sytuacji pewnych nieprawidłowości, gdy działanie układu nerwowego jest zaburzone. Brak niektórych doświadczeń z okresu wczesnego dzieciństwa spowodowanych ograniczeniem dostępu do aktywności potrzebnych do prawidłowego rozwoju może powodować, że mimo pewnych sprawności poznawczych i intelektualnych posiadanych przez dziecko, jego zachowanie skutkuje problemami funkcjonalnymi czy edukacyjnymi. 

Problemy z samoregulacją

W grupie dzieci, u których występują zaburzone procesy pobudzenia i hamowania, będące konsekwencją niedojrzałego układu nerwowego, mogą częściej pojawiać się również problemy z prawidłową samoregulacją, a tym samym z zachowaniem dziecka.

Samoregulacja jest zdolnością do osiągania odpowiedniej homeostazy w organizmie dziecka, która wpływa na jego funkcjonowanie. Odnosi się do sposobu, w jaki autonomiczny układ nerwowy reaguje na stres przez uruchomianie najpierw procesów metabolicznych i zużywanie energii, a następnie procesów kompensacyjnych pozwalających odzyskać równowagę.

W najwcześniejszym okresie, niemowlęcym, procesy samoregulacji sterowane są przez autonomiczny układ nerwowy (AUN) wspomagany przez układ limbiczny (odpowiadający m.in. za regulacje zachowań związanych z emocjami, stanami emocjonalnymi, pamięcią i motywacją) i twór siatkowaty. Dzięki aktywności ruchowej niemowlę angażuje się w czynności samoregulacyjne, takie jak ssanie, odwracanie głowy, zamykanie oczu pozwalające mu „chronić się” przed nadmiarem informacji, z którymi sobie nie radzi. 

Wraz z dojrzewaniem układu nerwowego i zdobywaniem kolejnych umiejętności sensomotorycznych dziecko „porządkuje” informacje, które docierają do jego mózgu. Skoordynowanie umiejętności ssania-przełykania-oddychania, selekcjonowanie informacji związanej z rozwojem wybiórczej uwagi, szukanie-monitorowanie wzrokiem otoczenia, utrzymywanie i zmienność stanu pobudzenia adekwatnie do sytuacji, coraz bogatsze umiejętności motoryczne, prowadzi dziecko do drugiego poziomu samoregulacji. Wraz z rozwojem poznawczym dziecka rozwija się kolejny poziom samoregulacji. Dziecko uczy się rozwiązywać problemy dzięki umiejętnościom werbalnym i wewnętrznej organizacji, umożliwiającej planowanie, monitorowanie i organizowanie strategii regulacyjnych zgodnie z potrzebami swojego organizmu. Z neurorozwojowego punktu widzenia procesy samoregulacji sterowane są przez AUN odpowiadający za mobilizowanie organizmu do reakcji walki lub ucieczki w sytuacji potencjalnie zagrażającej organizmowi przez wysyłanie neurohormonów. Ponieważ sytuacja stresu zużywa duże ilości energii, sprawne działanie AUN przywraca równowagę, kiedy zagrożenie zniknęło. Utrzymanie równowagi możliwe jest dzięki współpracy dwóch przeciwstawnych mechanizmów:

• współczulnego układu nerwowy (WUN), który uwalnia adrenalinę i kortyzol, co powoduje przyspieszanie i szybkie działanie,
• przywspółczulnego układu nerwowy (PUN), który uwalnia acetylocholiny i serotoniny, przez co spowalnia reakcje do spoczynku w celu odzyskania energii i równowagi.

Oba układy pracują intensywnie przez cały czas, wydatkując energię niezbędną do utrzymania homeostazy ludzkiego organizmu. Dzięki niej dziecko może funkcjonować prawidłowo w środowisku szkolnym, domowym czy w grupie rówieśniczej. Prawidłowa samoregulacja pozwala mu na dostosowanie poziomu pobudzenia swojego organizmu do określonej sytuacji. Skutkuje to rozwijaniem następujących umiejętności:

• zdolności do osiągania, utrzymywania i zmiany poziomu energii, tak aby móc sprostać wymaganiom zadania lub sytuacji; 
• zdolności do monitorowania, oceny i modyfikowania własnych emocji;
• zdolności do podtrzymywania i przenoszenia uwagi w razie potrzeby oraz ignorowania dystraktorów; 
• zdolności do rozumienia interakcji społecznych, zaangażowania się w interakcje i utrzymywania ich;
• zdolności do kontaktu z drugim człowiekiem, syntonii emocjonalnej, empatii; 
• adekwatnego zachowania, zgodnego z ogólnie przyjętymi kodami społecznymi. 

Jeżeli w wyniku nadmiernej eksploatacji organizmu dochodzi do nadwyrężenia systemu nerwowego, u dziecka mogą się pojawić oznaki zaburzeń fizycznych, behawioralnych, związanych z uwagą i pobudzeniem oraz innych aktywności odpieranych jako zachowania zakłócające funkcjonowanie. 

W następstwie przeciążenia układu nerwowego wynikającego z zaburzonej regulacji u dziecka można zaobserwować zachowania, takie jak:

• trudności z zasypianiem, wybudzanie się w nocy; 
• przesunięty rytm dobowy spania i czuwania; 
• niska jakość nastroju po przebudzeniu, trudności i skrajna niechęć do wstawania, negatywizm;
• rozdrażnienie, szybkie wpadanie w złość i frustrację,
• labilność emocjonalna, częste zmiany nastroju;
• nieadekwatne reakcje w wyniku różnych nawet błahych zdarzeń, trudności z uspokojeniem dziecka, kłopoty ze skupieniem uwagi, brak reakcji na polecenia i komunikaty kierowane do dziecka;
• złość, agresja, oznaki smutku, strachu i niepokoju.

U dzieci, u których dochodzi do zaburzeń związanych z przetwarzaniem informacji zmysłowo-ruchowej związanych z nieprawidłowym pobudzeniem i hamowaniem, można zaobserwować również takie zachowania, jak:

• niechęć do uczestniczenia w zajęciach grupowych, zwłaszcza wymagających interakcji opartych na kontakcie fizycznym z innymi dziećmi, niechęć do chodzenia w parze, siedzenia w ławce;
• sztywność i przywiązanie do schematu dnia, danego rodzaju odzieży, potrzeba niezmienności, wybiórczość pokarmowa;
• zatykanie uszu, zamykanie oczu, opór przed przebieraniem się, zmianą sali, przejściem do innej aktywności;
• ściskanie, szczypanie, mocne przytulanie innych dzieci, kładzenie się na innych dzieciach, niszczenie zabawek, kredek itp.;
• pocieranie oczu, ssanie odzieży (sznurków, golfów, kołnierzyków itp.), trzepanie palcami;
• lęk i panika w miejscach, takich jak np. kościół, kino, galeria handlowa, plac zabaw;
• niechęć do uczestnictwa w imprezach, takich jak bal w przedszkolu, impreza choinkowa itp.; 
• reakcje nieadekwatne, lęk, płacz;
• chodzenie na palcach, kręcenie się wkoło, przyjmowanie dziwnych pozycji, np. zwisy głową w dół;
• mruczenie, wydawanie dziwnych dźwięków na lekcji (mruczenie, mlaskanie, piski);
• wzmożona aktywność ruchowa, kiwanie się na krześle, niepokój ruchowy, trudności z czekaniem;
• problemy z kontrolą czystości utrzymujące się po 3. roku życia;
• wyrywanie sobie włosów, uderzanie głową o przedmioty lub osoby, obijanie się o ściany, drapanie się itp.2.

Takie oraz wiele innych zachowań może występować u dzieci, przez co postrzegane są one jako niegrzeczne, kłopotliwe we współżyciu czy wręcz nawet wzbudzające niechęć. Część z tych zachowań może być konsekwencją właśnie trudności w prawidłowej pracy układu nerwowego, przez co dochodzi do zaburzonej regulacji tych procesów, a w następstwie wystąpienia zachowań niepożądanych. Gdy u dziecka dojdzie do zaburzeń samoregulacji, przeciążony układ nerwowy i układ kontroli stresu spowodują stan nadmiernego lub niedostatecznego poziomu pobudzenia dziecka oraz trudności z radzeniem sobie ze stresem, mniejsze zdolności adaptacyjne w nowych miejscach i sytuacjach, a tym samym mniejszą elastyczność.
Jeżeli w wyniku wnikliwej obserwacji uda się rozpoznać źródło stresu, które rozregulowuje dziecko, umożliwi to nauczycielowi odpowiednie działanie, a tym samym złagodzenie czynników, zanim doprowadzą dziecko do nieakceptowalnego zachowania. „Takie podejście stanowi podstawę samoregulacji, koncepcji zakorzenionej w gruntownej prewencyjnej ochronie zdrowia”3. Nauczenie dziecka określania poziomu swojego pobudzenia oraz technik odpowiedniego podnoszenia go lub wyhamowywania pomoże mu również rozwijać umiejętność samoregulowania swojego organizmu do optymalnego poziomu. Najczęściej wymieniane przez Shankera stresory to:

• rozregulowany system senso-motoryczny wynikający z biologii;
• nieprawidłowa dieta oraz niedobory snu;
• niedobór optymalnego dostępu do aktywności fizycznej dziecka;
• sensoryczne stresory w otoczeniu, takie jak nadmiar hałasu, zbyt jaskrawe światło, zbyt dużo ludzi w pobliżu dziecka;
• nieadekwatne do jego możliwości wymagania stawiane dziecku przez rodziców, placówkę; 
• nadmiar czasu spędzany przez dziecko przed telewizorem i przy multimediach4.
   

W celu poprawy samoregulacji warto nauczyć się odszukiwać czynniki wywołujące dane zachowanie. Shanker prezentuje pięć obszarów samoregulacji wymagających poznania i nauki radzenia sobie z nimi. Należą do nich obszary: biologiczny, emocjonalny, poznawczy, społeczny i prospołeczny. 

Obszar biologiczny odnosi się do temperamentu dziecka oraz jego biologicznych uwarunkowań, takich jak zdrowie i kondycja fizyczna, odporność, odpowiedni poziom energii utrzymywany przez cały dzień, umiejętność przywrócenia energii po trudnych przejściach i sytuacjach stresujących, zdolność do zachowania optymalnego poziomu pobudzenia w sytuacji przeciążenia sensorycznego, nadmiaru bodźców, a także zdrowy styl życia, prawidłowa dieta, odpowiedni poziom aktywności fizycznej. 

W wyniku zaburzenia pracy układu nerwowego można zaobserwować zbyt niski lub zbyt wysoki poziom pobudzenia dziecka. Dziecko z niskim poziomem pobudzenia będzie prezentować trudności z rejestracją bodźca (np. słuchowego, polecenie nauczyciela), wycofywać się z interakcji społecznych, uruchamiać mechanizm obronny z powodu zbyt dużej ilości bodźców, mieć trudności z rozumieniem sygnałów wysyłanych przez jego ciało (trudności z interpretacją potrzeb fizjologicznych), trudności z integracją wrażeń sensorycznych, która wpływa na jego zachowanie (problem z siedzeniem na krześle, wpadaniem na meble) czy trudność z koordynowaniem doznań z reakcji motorycznych. 

U dziecka o zbyt wysokim poziomie pobudzenia można zaobserwować nadwrażliwość na niektóre bodźce, przy jednoczesnej potrzebie poszukiwania innych doświadczeń; może ono poszukiwać wrażeń sensorycznych, mieć zapotrzebowanie na intensywne bodźce (generowanie dźwięków, żucie, gryzienie przedmiotów), mieć potrzebę trzymywania się na pewnym poziomie pobudzenia przez dostarczanie sobie aktywności (bujanie się na krześle, machanie nogami itp.)5. Obraz dziecka zarówno o niskim, jak i wysokim poziomie pobudzenia będzie zatem przypominać dziecko z różnymi kłopotliwymi zachowaniami. Zastosowanie różnorodnych technik terapeutycznych może pomóc łagodzić narastanie niektórych zachowań powstałych w wyniku zaburzonej samoregulacji. Zminimalizowanie czynników biologicznych i nauka pewnych strategii działania mogą pomóc dziecku uczyć się kontroli nad własnym zachowaniem. 

Strategie terapeutyczne ułatwiające rozwój samoregulacji u dzieci

W celu zapewnienia dziecku optymalnego poziomu regulacji należy stworzyć mu następujące warunki zewnętrzne zapewniające optymalne środowisko dopasowane do niego. W tym celu należy zapewnić mu:

• minimalizację/optymalizację przeciążeń sensorycznych;
• redukcję rozpraszających bodźców wizualnych, ład i porządek w materiałach (oznaczenia i etykiety); 
• przewidywalny rytm dnia, sygnalizowanie zmiany aktywności na lekcji/przerwie; 
• wprowadzenie wizualnych planów dnia; 
• zmniejszenie ilości innych dystraktorów: dźwiękowych, termicznych;
• wyznaczyć miejsce relaksacyjne/cichy kącik wyciszenia w klasie;
• wprowadzenie rutyny – stabilizację i bezpieczeństwo;
• zorganizowanie miejsca sensorycznego zapewniającego dostęp do różnych doświadczeń zmysłowych, dostosowanych do jego potrzeb (z pięciu obszarów sensorycznych); 
• zapewnienie dostępu do optymalnej aktywności ruchowej i odpowiedni poziom stymulacji.

Dla optymalnego stanu pobudzenia wskazana jest odpowiednio dobrana aktywność, m.in.:

• stymulacja proprioceptywna, ćwiczenia na trampolinie;
• aktywności wpływające na stymulację mięśni ścięgien, stawów, rozciąganie taśm oporowych i sprężyn;
• ćwiczenia zakładające przyjmowanie i utrzymywanie pozycji w zgięciu;
• ćwiczenia rozciągające, obciążające pracę mięśni, aktywizujące czucie głębokie, pchanie, ciągnięcie, siłowanie się, przenoszenie ciężarów;
• picie, żucie, gryzienie, ssanie, lizanie, picie wody przez zakręcone słomki barowe;
• głęboki masaż proprioceptywny, taktylny z dociskaniem dziecka;
• stymulacja przedsionkowa zapewniająca dostęp do aktywności ruchowej;
• wykorzystanie masażerów wibracyjnych; 
• spokojny, powolny, rytmiczny ruch w celu wyciszenia dziecka;
• dynamiczny, intensywny ruch w celu pobudzenia dziecka,
• muzyka relaksacyjna; 
• odpowiednie światło, przytłumione, naturalne lub intensywne jaskrawe;
• stymulacja dotykowa dostarczająca dziecku odpowiednich doświadczeń dotykowych; 
• wykorzystanie mas plastycznych, gniotków, antystresorów o różnej fakturze,
• zapewnienie dostępu do zróżnicowanych materiałów manipulacyjnych; 
• „coś do ręki” – dostosowane do potrzeb dziecka, mogą to być gumki-recepturki do zaplatania, spinacze do wyginania, elastyczne ołówki, koraliki antystresowe komboloi itp. 

W zależności od możliwości i potrzeb dziecka można wprowadzać do zajęć techniki relaksacyjne i techniki prawidłowego oddychania. 

W przypadku identyfikacji pojawiających się zachowań niepożądanych pomocna jest wnikliwa obserwacja uczniów i notowanie ich zachowania oraz sytuacji, w których doświadczają zbyt niskiego lub zbyt wysokiego poziomu pobudzenia. Następnie warto zastanowić się, jakie modyfikacje można wprowadzić „na już”: zmniejszyć ilość dystraktorów, przesadzić ucznia w inne miejsce, posadzić go na poduszce sensorycznej itp. Dobrze jest nauczyć dzieci rozpoznawania i nazywania swoich stanów pobudzenia. Pomocne jest zastosowanie podpowiedzi wizualnych, umożliwienie dostępu do antystresorów oraz uczenie uczniów samoświadomości na dostępnym im poziomie poznawczym. 

Kolejnym ważnym krokiem w rozwijaniu umiejętności związanych z samoregulacją są umiejętności emocjonalne dziecka. Należy zadać sobie tutaj następujące pytania: Jaki jest poziom samoświadomości dziecka, czy potrafi rozpoznawać swoje emocje? Czy umie zarządzać swoimi emocjami, czy rozumie emocje innych ludzi i czy radzi sobie w sytuacji konfliktów interpersonalnych. Poznanie ucznia pozwoli na rozpoczęcie nauki dostosowanej odpowiednio do jego potrzeb. Rozwijając u dziecka świadomość stanów emocjonalnych, należy uwzględnić następujące obszary: 

• Jakie są emocje? 
• Jakie emocje najczęściej obserwuje u siebie? 
• Co powoduje, że pojawiają się takie emocje? 
• Jak czuje się w konkretnych sytuacjach? 
• Co pomaga kontrolować emocje? 
• Co można zmienić, żeby poradzić sobie ze swoimi emocjami, jakie strategie mogą być pomocne, żeby odpowiednio wcześnie zareagować w trudnej sytuacji?

Kształtując poszczególne umiejętności, w początkowej fazie ważne jest wsparcie dorosłego. Zaangażowanie dziecka w zadania przez zastosowanie różnych strategii nauczania zwiększy jego motywację i chęć do nauki. Stawianie zadań w strefie najbliższego rozwoju pozwoli mu na samodzielne dochodzenie do rozwiązania, a tym samym podniesie jego samoocenę. „Budowanie rusztowania”, zasobów dziecka, uczenie się pod kierunkiem i we współpracy z dorosłym pomoże uczniom przy rozwiązywaniu problemów. Planowanie wskazówek, podpowiedzi, skojarzeń nauczy dziecko szukania samodzielnie odpowiedzi, a nie oczekiwania na gotowe podpowiedzi. Celem nauki jest przejście od regulacji przez innych do samoregulacji i od działania ze wsparciem dorosłego do działania samodzielnego.

Kolejnym znaczącym obszarem w rozwijaniu umiejętności samoregulacji u dziecka jest obszar społeczny. Odpowiada on za rozwój zdolności u dziecka, takich jak:

• rozumienie własnych uczuć i intencji,
• rozumienie uczuć i intencji innych osób,
• adekwatne reakcje na uczucia i intencje innych,
• skuteczna komunikacja, 
• poczucie humoru,
• kompromis jako samoregulacja po niepowodzeniu. 

Strategie społeczne pomocne przy rozwiązywaniu sytuacji problemowych u dziecka można kształtować przez promowanie współpracy i pracy w małej grupie, dzięki czemu będzie ono miało lepszą koncentrację na zadaniu, zwiększoną wytrwałość i społeczną samoregulację. Zwiększanie zasobu słownictwa i doświadczenia społeczno-emocjonalnego pozwoli mu na swobodne i adekwatne formułowanie wypowiedzi na określanie swojego stanu.

Dawanie dziecku możliwość samodzielnych wyborów i własnych decyzji będzie wpływać na przejmowanie przez nie odpowiedzialności za swoje zachowanie.

Obszar zachowań prospołecznych zakłada rozwijanie u dziecka takich umiejętności, jak pomoc innym w regulacji, empatia, zdolność do troszczenia się o uczucia innych i pomoc w radzeniu sobie z emocjami, a także chęć właściwego postępowania, bycia dobrym w relacji z innymi. W następstwie oddziaływań dziecko uczy się samodzielnej regulacji swojego poziomu pobudzenia, a w konsekwencji lepszej samokontroli i samodyscypliny. Jego zachowanie poprawia się, zdobywa lepsze oceny, ma właściwsze relacje z rówieśnikami, jest spokojniejsze i szczęśliwsze. Zwiększa się jego ciekawość poznawcza, a tym samym chęć do nauki i zdobywania wiedzy. 

Żeby pomóc dziecku kontrolować jego aktywność:

• rozpoznaj jego stresory, 
• znajdź sposoby redukowania jego stresorów, 
• zrozum jego zachowania i ich funkcje (samouspokajanie, unikanie),
• pomóż mu radzić sobie ze stresem,
• rozszerz wachlarz jego emocji i umiejętności komunikowania o nich,
• zwiększaj jego zdolność do samoregulacji i samoświadomości, 
• zachęcaj je do tworzenia relacji społecznych i czerpania z nich przyjemności.

Zastosowanie powyższych technik nie spowoduje, że nasze dzieci nagle zmienią się w chodzące ideały, jednak pozwolą im rozwijać umiejętność samokontroli i lepiej funkcjonować w życiu. Zrozumienie zachowania dziecka jako wyniku nieprawidłowej pracy układu nerwowego pozwoli nam spojrzeć na nie z innej perspektywy, a tym samym zmniejszyć poziom negatywnych emocji, jakie pojawiają się w pracy z (nie)grzecznymi dziećmi.
 

BIBLIOGRAFIA: 

• Borkowska M., Integracja sensoryczna w rozwoju dziecka. Harmonia Universalis, Gdańsk 2018.
• Dryden G., Vos J., Rewolucja w uczeniu się. Wydawnictwo Zysk i sp., Warszawa 2003.
• Eliot L., Co tam się dzieje? Jak rozwija się mózg i umysł w pierwszych pięciu latach życia. Wydawnictwo Media Rodzina, Poznań 2003.
• Shanker S., Samoregulacja w szkole. Spokój, koncentracja i nauka. Grupa Wydawnicza Relacja, Warszawa 2019.
• Shanker S., Self-reg. Jak pomóc dziecku i sobie nie dać się stresowi i żyć pełnią możliwości. Grupa Wydawnicza Relacja, Warszawa 2016.
• Voss A., Zrozumieć sygnały sensoryczne dziecka. Harmonia Universalis, Gdańsk 2017.