W zależności od wyników badań uzupełniających (np. psychologicznych, pedagogicznych, neurologicznych, audiologicznych, ortodontycznych, foniatrycznych) dokonuje się oceny jakościowo-ilościowej zachowań językowych.
W komunikacji wspomagającej i alternatywnej (AAC, augmentative and alternative communication) nie osiągnięto jeszcze konsensusu dotyczącego stosowanych procedur oceny oraz najlepszego sposobu jej przeprowadzania. Procedury oceny komunikacji alternatywnej znacznie różnią się w zależności od stosującej je placówki. Taka sytuacja powoduje rozbieżne wyniki prowadzonych diagnoz. Niektórzy specjaliści dokonują oceny, wypróbowując z osobami niepełnosprawnymi różne systemy wspomagające oraz urządzenia wysokiej technologii. Inne zespoły specjalistów przed zastosowaniem systemów komunikacji alternatywnej drobiazgowo oceniają wszystkie aspekty zdolności danej osoby (Błeszyński 2006, s. 138).
POLECAMY
Strategie oceny stosowane w AAC są procesem zawiłym, obejmującym różne obszary badawcze i za każdym razem rozgrywającym się inaczej. Ponieważ do oceny AAC niezbędne jest uwzględnienie wiedzy z wielu dziedzin, często jest ona procesem długotrwałym i wymaga wielu spotkań ze specjalistą AAC1.
Brak usystematyzowanych procedur oceny AAC rodzi wiele trudności. Odpowiedzią na nie jest uzupełniona i doprecyzowana skala umożliwiająca wyznaczanie bieżących komunikacyjnych celów i planowanie ich realizacji.
Sprawdź, jak się porozumiewam. Ocena efektywności porozumiewania się dzieci niemówiących wraz z propozycjami strategii terapeutycznych ukazała się dwukrotnie w wydaniu książkowym (Grycman 2015 – wyd. 1 w 2009 r.).
Na potrzeby niniejszej publikacji uzupełniono ocenę w zakresie przekazu informacji, budowania wypowiedzi, funkcjonalnego współgrania z rozmówcą, ogólnego nastawienia i motywacji do komunikacji.
Klasyfikacja niektórych poziomów została doprecyzowana, by lepiej rozróżniać kompetencje komunikacyjne dotyczące obserwowanego poziomu. W tabeli 1 zostały uzupełnione także cele oddziaływań AAC dla poszczególnych etapów porozumiewania się.
Rodzice, terapeuci i nauczyciele potrzebują skali odniesienia, by określić aktualne umiejętności komunikacyjne dziecka.
Skala umożliwia wyznaczanie bieżących celów i planowanie ich realizacji. Jest wizualną pomocą użyteczną w obserwowaniu zmiany w czterech przedstawionych poniżej zakresach porozumiewania się. Za pomocą skali opisujemy umiejętności w zakresie przekazu informacji, budowania wypowiedzi, funkcjonalnego współgrania z rozmówcą, czyli interakcję konwersacyjną oraz ogólne nastawienie i motywację do komunikacji.
Określenie wyjściowego poziomu kompetencji komunikacyjnych dziecka daje szansę na precyzyjne planowanie pierwszych kroków w procesie budowania strategii wspomagających.
Cele dobrane do opisanego poziomu kompetencji komunikacyjnych dziecka pozwalają zaplanować odpowiednie strategie służące ich realizacji.
Terapeuci i rodzice potrzebują wyobrażenia sobie komunikacyjnych umiejętności dziecka w perspektywie rozwojowej jako zbioru umiejętności nabywanych w tym procesie.
Określenie pozycji startowej pozwala zidentyfikować kompetencje komunikacyjne użytkownika. W zakresie umiejętności przekazywania informacji obserwujemy skuteczność i treść wysyłanych komunikatów. Ważny jest zakres tematyczny, którym dziecko operuje, oraz zrozumienie przez komunikacyjnego partnera jego przekazu.
W obszarze budowania wypowiedzi opisujemy umiejętność stosowania wypowiedzi jedno- lub kilkuelementowych oraz zdolność do formowania zdań gramatycznie poprawnych. Użytkownik AAC2 może pomijać elementy budowy zdania lub nie uwzględniać niektórych słów, stosować ich niewłaściwą odmianę, a także popełniać błędy dotyczące szyku wyrazów w zdaniu.
Funkcjonalne współgranie z rozmówcą oznacza umiejętność zamiany ról mówiącego i słuchającego. W tym zakresie mogą pojawiać się różne trudności. Użytkownik może przyjąć rolę mówiącego i rozpoczynając monolog, nie zwracać uwagi na partnera, a także nie czekać na jego odpowiedź. Kompetencje użytkownika, wiek rozmówców i tematy rozmów warunkują stopień równowagi między nadawcą a odbiorcą komunikatu. Użytkownik może przyjąć rolę biernego słuchacza, który nie tworzy ani nie używa żadnych spontanicznych komunikatów, a każda jego wypowiedź musi być poprzedzona aktywizacją ze strony partnera komunikacyjnego. Brak gotowości do relacji komunikacyjnej oraz umiejętności w zakresie jej inicjowania bądź podtrzymywania sprawia, że osoba niemówiąca rzadko występuje w roli inicjatora kontaktu. Dość często potrafi jedynie odpowiadać na zadane pytania. Uaktywnia się, gdy partner tego oczekuje.
Ogólne nastawienie i motywacja do komunikacji wpływają na indywidualne pragnienia, by komunikować się z innymi w codziennych sytuacjach. Motywacja jest kluczowa, by uzyskiwać zmianę. To ona daje napęd do działania oraz energię zachowaniu. Wyraża się w chęci do wzięcia udziału w interakcji komunikacyjnej. Im bardziej użytkownik jest wytrwały i stara się osiągnąć komunikacyjny sukces, tym większa szansa na rozwój systemu AAC3. Jeżeli motywacja jest niska, użytkownicy przytłoczeni oczekiwaniami i wymaganiami, którym nie są w stanie sprostać, rezygnują z aktywności komunikacyjnych. Niska motywacja często bywa wynikiem wielu wcześniejszych niepowodzeń komunikacyjnych, a także utrwalonych wieloletnich, biernych sposobów funkcjonowania.
Stosowanie nowych strategii służących porozumiewaniu się początkowo jest nieznane zarówno dla osoby ze złożonymi komunikacyjnymi trudnościami, jak i dla komunikacyjnych partnerów. Ten fakt może utrudniać wykorzystywanie systemów wspomagających komunikację w praktyce.
Osoby ze złożonymi trudnościami w porozumiewaniu się wymagają wielu pozytywnych i udanych komunikacyjnych doświadczeń, by budować motywację do osiągnięcia wyższej komunikacyjnej kompetencji.
Zaprezentowana poniżej skala obserwacyjna obejmuje szeroki zakres – od wykazywania nadmiernej motywacji, przez ostrożność czy wahanie, aż po całkowity brak zainteresowania rozmową. Jeśli użytkownik wydaje się niechętny, by uczestniczyć w interakcji komunikacyjnej, a partner musi podejmować szczególne starania, by zdobyć czy utrzymać jego uwagę, to wówczas należy to odnotować i podjąć stosowne oddziaływania. Osobom wyłączonym, biernym, rzadko inicjującym interakcje i odpowiadającym, mało zainteresowanym światem, przedmiotami i ludźmi trzeba pomóc, by stały się bardziej aktywnymi partnerami rozmowy. Także natarczywość lub nadmierna chęć do porozumienia może utrudniać zamierzoną i celową komunikację z innymi osobami.
Skala od 0 do 5 umożliwia określenie aktualnych kompetencji komunikacyjnych w każdym z wyżej opisanych obszarów. Poziom 5. oznacza umiejętność opanowaną w wysokim stopniu, bez zauważalnych braków czy problemów; 4 – umiarkowane problemy, zauważalne jedynie dla wnikliwego słuchacza czy profesjonalisty; 3 – występowanie problemów, do których rozwiązania słuchający może potrzebować specjalnej pomocy; 2 – poważne problemy lub ograniczoną umiejętność; 1 – prawie zupełny brak umiejętności, natomiast 0 – niewystępowanie danej umiejętności w ogóle.
Użytkownik może wykazywać np. dużo wyższą motywację do porozumiewania się niż pozwalają mu na to możliwości przekazu pod względem treści. Może nie dysponować pomocami AAC, które umożliwiłyby mu przekazywanie treści. Innym razem jego przekaz informacji może zawierać ograniczoną liczbę znaków manualnych i/lub graficznych, wokalizacji czy zachowań z ciała, które wykorzystuje do sygnalizowania określonej intencji i mimo tych utrudnień użytkownik będzie próbował je przekazywać. Użytkownicy potrzebują wielu doświadczeń, by doskonalić sposoby współdziałania z partnerem
komunikacyjnym.
Wyniki w skali od 0 do 1 określają niską skuteczność, od 2 do 3 – umiarkowaną skuteczność, a od 4 do 5 – wysoką skuteczność porozumiewania się.
Planowanie oddziaływań wymaga analizy, czy użytkownik opanował większość umiejętności z poprzedniego poziomu i umie je zastosować w praktyce.
Kompetencje opisane w danym obszarze nie muszą występować u użytkownika jednocześnie. Ważne jest utrwalanie kluczowych umiejętności z poziomu wcześniejszego w wielu codziennych sytuacjach.
Niezbędne jest określenie i opisanie modalności, która jest dominującą formą przekazu. Opanowane przez użytkownika kompetencje, np. umiejętność proszenia o kontynuację lub zakończenie aktywności, zwracanie się o pomoc w najbardziej akceptowany i zrozumiały społecznie sposób, warto odnotować wraz z opisem sytuacji, w której one występują.
Skala obrazuje, jakie umiejętności osoba powinna opanować, by mogła się skutecznie porozumiewać. Wyodrębnienie ich w trakcie codziennych sytuacji pozwala planować strategie AAC4 opierając się na aktywnych modelach5 oraz zachowaniach docelowych użytkownika i jego komunikacyjnego partnera. Uaktualnianie pomocy AAC umożliwia progres tych umiejętności. Cele określone dla każdego z poziomów zakładają nabywanie doświadczeń komunikacyjnych najpierw z jednym partnerem, by w efekcie porozumiewać się ze znanymi i nieznanymi osobami we wszystkich możliwych środowiskach. Takie opracowanie oraz identyfikacja celów pozwalają planować oddziaływania terapeutyczne.
System porozumiewania się jest wieloskładnikowy i często niejednorodny. Składa się z wielu komponentów, np. gestów, słów, znaków i symboli zawartych w różnych pomocach wspomagających porozumiewanie się, co dodatkowo utrudnia użytkownikowi nabywanie kompetencji komunikacyjnych.
Skala pozwala odnieść się do aktualnego poziomu umiejętności i planować kolejne oddziaływania. W obszarze działań wspierających porozumiewanie się porządkuje myślenie o rozwijających się nowych sposobach komunikacji.
Dostrzeżenie umiejętności użytkownika przez obszary i poziomy wyodrębnione w skali umożliwia formułowanie celów bieżących i planowanie rozwoju kompetencji komunikacyjnych w długofalowej perspektywie.
Poniższa skala jest narzędziem do bezpośredniego zastosowania w dokumentowaniu oddziaływań wspierających ten rozwój. Pozwala określić aktualny poziom kompetencji użytkownika, zaplanować pierwsze oddziaływania, a także projektować proces zmiany.
| PRZEKAZ INFORMACJI | BUDOWANIE WYPOWIEDZI | FUNKCJONALNE WSPÓŁGRANIE Z ROZMÓWCĄ |
OGÓLNE NASTAWIENIE I MOTYWACJA DO KOMUNIKACJI |
|
| POZIOM 0 |
|
|
|
|
| POZIOM 0,5. |
|
|
|
|
| POZIOM 1. |
|
|
|
|
| POZIOM 2. |
|
|
|
|
| POZIOM 3. |
|
|
|
|
| POZIOM 4. |
|
|
|
|
| POZIOM 5. |
|
|
|
|
Źródło: Opracowanie własne
| Poziom 0 – wzmacnianie procesów rozwojowych prowadzących do kształtowania się intencji komunikacyjnej Dostarczanie doświadczeń za zaplanowaną powtarzalną przerwą. Obserwacja kompleksu ożywienia. Obserwacja i opis pojawiających się nieintencjonalnych zachowań komunikacyjnych. Dostarczanie doświadczeń pozwalających na dostrzeganie osoby dorosłej jako źródła zaspokajania potrzeb opartych na strategii człowiek źródłem zaspokojenia potrzeby. Systematyczne nadawanie intencji komunikacyjnej przypadkowym ruchom i dźwiękom wydawanym przez dziecko. Zwiększanie częstotliwości przeprowadzania zabaw kontaktowych i ruchowych szczególnie motywujących dziecko do porozumiewania się, z wdrożeniem powtarzalnej przerwy w zabawie. Systematyczne wzmacnianie niespecyficznych sygnałów przywołujących uwagę dorosłego, takich jak np. patrzenie, uśmiech, wokalizacja. Wyłanianie i wzmacnianie zachowań dziecka sprzyjających nabywaniu aktywnego modelu porozumiewania się. Wprowadzenie przekazu wspomagającego adekwatnie do możliwości poznawczych użytkownika. Opracowanie instrukcji dla partnera rozwijającej aktywny model |
| Poziom 0,5. – wzmacnianie procesów rozwojowych prowadzących do wzmacniania intencji komunikacyjnej Systematyczne prowokowanie do wysyłania sygnałów chcę jeszcze – chcę skończyć opartych na strategii start – stop. Obserwacja kompleksu ożywienia i wyłonienie zachowań wiodących, powtarzalnych w celu tworzenia jednoznacznego kodu komunikacyjnego. Dalsza obserwacja i opis zachowań komunikacyjnych wraz z ich funkcją. Wprowadzenie zabaw naprzemiennych zwiększających uczestnictwo użytkownika. Rozbudowywanie przekazu wspomaganego. Opracowanie instrukcji dla partnera rozwijającej aktywny model |
| Poziom 1. – zwiększanie częstotliwości stosowania gestów, znaków i wokalizacji w celach komunikacyjnych, organizowanie sytuacji prowokujących do komunikacji Systematyczne prowokowanie do wysyłania sygnałów: „Chcę jeszcze”, „Chcę skończyć”, „Pomóż mi”. Doskonalenie uczestnictwa w modelu naprzemiennym przez minimum 15 minut. Określenie możliwych do rozwijania modalności. Wprowadzanie różnych rozwiązań dostępowych do systemu. Stosowanie natychmiastowego naśladownictwa lub/i spełnienie pragnienia jako formy wzmacniania sygnałów komunikacyjnych wykorzystywanych przez użytkownika. Ciągłe identyfikowanie i różnicowanie zachowań komunikacyjnych. Modyfikacja zachowań nieakceptowanych społecznie na zachowania ogólnie przyjęte. Wprowadzenie planu aktywności podejmowanych na zajęciach terapeutycznych. Wzmacnianie specyficznych reakcji dotyczących np. prośby o zabawę. Systematyczne stosowanie stałych wzmocnień społecznych dla prawidłowo użytych przez dziecko sygnałów komunikacyjnych. Częste prowadzenie dialogów naprzemiennych z dzieckiem, stosowanie sygnałów dotykowych i słownych, żeby podpowiedzieć dziecku, kiedy jest jego kolej. Wprowadzanie ich w kontekście i łączenie z pojęciami i doświadczeniami z życia użytkownika. Brak natychmiastowej reakcji partnera na sygnały niespecyficzne (partner udaje, że nie rozumie, o co chodzi, dopóki użytkownik nie zastosuje specyficznego sygnału). Oferowanie rzeczy mniej lubianych. Uprzedzanie dziecka za pomocą wspomaganego przekazu przez wykorzystywanie przykładowo: konkretu, zdjęcia, gestu, sygnału dotykowego, obrazka do uprzedzania aktywności typu: jedzenie, kąpiel, zmiana pampersa itp. Nauka znaczenia gestów, obrazków, symboli w trakcie ich używania. Rozpisywanie sposobów postępowania podczas czynności rutynowych. Systematyczne stosowanie stałej struktury związanej z porozumiewaniem się: z wyraźnym rozpoczęciem, rozwinięciem i zakończeniem. Tworzenie pierwszych pomocy komunikacyjnych niskiej technologii. Wdrażanie do modelu działania aktywności naprzemiennych, takich jak czytanie uczestniczące. Rozwój motywacji |
| Poziom 2. – poszerzanie kontekstu i zwiększanie różnorodności doświadczeń Stopniowe wprowadzanie dialogów naprzemiennych z nowymi partnerami w znanych strukturach komunikacyjnych. Doskonalenie uczestnictwa w modelu naprzemiennym przez ok. 45 minut. Zwiększenie liczby inicjatyw podejmowanych przez dziecko w trakcie realizowanego tematu rozmowy. Przerywanie łańcucha czynności rutynowych w oczekiwaniu na aktywność dziecka. Rozwijanie modeli rozmowy w trakcie codziennych rutynowych czynności. Uczenie komentowania. Wprowadzenie planu aktywności na cały dzień. Dostarczanie możliwości wyboru dotyczących prośby o przedmiot i akcję. Doświadczanie skutków własnego wyboru. Wprowadzenie zabaw z wielokrotnym wyborem. Dostarczanie możliwości wyboru dotyczących prośby o pomoc. Wypracowanie komunikacyjnego schematu działania z partnerem. Umożliwienie przekazywania komunikatów całościowych. Nauka budowania wypowiedzi dwuelementowych. Tworzenie tablic komunikacyjnych. Grupowanie (kategoryzacja) słownictwa opartego na znanych postaciach, zdarzeniach i czynnościach. Uczenie pierwszych sposobów nawigacji po systemie, np. wyszukiwania pożądanej tablicy, aktywowania okna edycji komunikatu. Kasowanie zawartości okna wiadomości. Oddziaływania służące uczeniu budowania wypowiedzi w obrębie tablicy jednopłaszczyznowej. Opracowanie dalszych instrukcji dla partnera rozwijającej aktywny model |
| Poziom 3. – wydłużanie czasu poszczególnych dialogów, zwiększanie częstotliwości i jakości sygnałów komunikacyjnych Wydłużanie koncentracji uwagi użytkownika na dialogu. Doskonalenie uczestnictwa w modelu naprzemiennym ponad 45 minut. Rozbudowywanie stałych zwyczajów powitania, pożegnania. Modelowanie nowych zachowań komunikacyjnych. Rozwijanie słownictwa w wielu obszarach tematycznych. Nauka tworzenia wypowiedzi wieloelementowej, zadawania pytań i udzielania rozbudowanej odpowiedzi. Uczenie porozumiewania się w nowych kontekstach. Opracowanie instrukcji dla nowych partnerów. Oddziaływania służące nauce budowania wypowiedzi w obrębie tablicy wielopłaszczyznowej. Generalizacja wcześniej zdobytych umiejętności komunikacyjnych i zaadaptowanie ich w nowej komunikacyjnej przestrzeni |
| Poziom 4. – Rozwój umiejętności gramatycznych, semantycznych i pragmatycznych. Nabywanie umiejętności prowadzenia rozmowy w różnych sytuacjach społecznych i środowiskowych Stosowanie innych niż dotychczas strategii służących rozwijaniu wypowiedzi. Używanie rozszerzeń tematu, powtórzeń oraz udzielanie informacji zwrotnych. Stawianie pytań wyjaśniających i dostarczanie bogatej informacji zwrotnej. Uczenie znajdowania słów krytycznych oraz rozumienia tego, co krytyczne w wypowiedzi. Wprowadzanie aktywności komunikacyjnych z użyciem nowego słownictwa opartych na posiadanych pomocach komunikacyjnych. Poszerzanie możliwości systemu komunikacyjnego, np. wprowadzanie nowego oprogramowania. Prowokowanie do komunikacji z innym niż zwykle partnerem. Rozwijanie strategii pomocowych dla partnera. Wspieranie porozumiewania z nieznanymi osobami w dobrze znanym otoczeniu. Uczenie posługiwania się systemem wspomagającym odpowiednio do sytuacji i z uwzględnieniem wiedzy o słuchaczu, jego wieku i statusie |
| Poziom 5. – Doskonalenie umiejętności gramatycznych, semantycznych i pragmatycznych. Nabywanie nowych kompetencji społecznych i środowiskowych Stosowanie działań zmniejszających różnice między mową naturalną a systemem wspomagającym. Aktualizowanie pomocy komunikacyjnych. Wprowadzenie nowych strategii służących porozumiewaniu się. Prowokowanie do komunikacji opartej na rozwiniętym systemie AAC we wszystkich możliwych środowiskach |
Źródło: Opracowanie własne
Zaprezentowany sposób obserwacji umiejętności porozumiewania się użytkownika AAC umożliwia rozróżnianie kompetencji komunikacyjnych i planowanie celów oddziaływań terapeutycznych. W projektowaniu strategii rozwijających umiejętności porozumiewania się zawsze uwzględniać należy aktywny model6 nabywania tych kompetencji. Szerzej koncepcja ta została omówiona w publikacji pt. Model aktywny. Komunikacja wspomagająca i alternatywna autorstwa Magdaleny Grycman, Moniki Jerzyk, Magdaleny Bucyk, która ukaże się w październiku 2020 r.
BIBLIOGRAFIA:
- Błeszyński J., Alternatywne i wspomagające metody komunikacji, Impuls, Kraków 2006.
- Grycman M., Porozumiewanie się z dziećmi ze złożonymi zaburzeniami komunikacji: poradnik nie tylko dla rodziców, Stowarzyszenie Rehabilitacyjne Centrum Rozwoju Porozumiewania, Kwidzyn 2014.
- Grycman M., Sprawdź, jak się porozumiewam. Ocena efektywności porozumiewania się dzieci ze złożonymi zaburzeniami komunikacji wraz z propozycjami strategii terapeutycznych, Stowarzyszenie Rehabilitacyjne Centrum Rozwoju Porozumiewania, Kwidzyn 2015.
- Grycman M., Kaczmarek B.B., Podręczny słownik terminów AAC (komunikacji wspomagającej i alternatywnej), Impuls, Kraków 2014.
- Specjalista AAC (AAC specialist), specjalista w zakresie usług AAC. Amerykańskie stowarzyszenie ASHA w 1991 r. ustaliło, że świadczenie usług komunikacji wspomagającej i alternatywnej jest zakresem praktyki logopedów i audiologów, którzy są upoważnieni do planowania i koordynowania prac zespołu specjalistów AAC oraz do prowadzenia bezpośredniej oceny mowy i języka. Logopedzi, którzy tworzą zespół AAC, muszą dysponować umiejętnościami i kompetencjami w zakresie usług AAC. Muszą mieć rozległą wiedzę na temat użytkownika AAC i jego edukacyjnych i/lub zawodowych potrzeb. Ze względu na osoby, z którymi prowadzona jest najczęściej interwencja AAC, liderami zespołów mogą być pedagodzy pracujący z osobami niepełnosprawnymi. Ponieważ w Polsce nie wyodrębniono jeszcze AAC jako dziedziny naukowej ani subdyscypliny, zagadnienia z tego kręgu pozostają w kompetencjach zarówno logopedów, jak i pedagogów. Specjalistą AAC jest zatem nauczyciel komunikacji wspomagającej i alternatywnej o szerokim zakresie kompetencji zarówno pedagogicznych (jako nauczyciel), jak i logopedycznych (jako terapeuta mowy). Zazwyczaj to, kto zostaje liderem, jest określone wyjątkowymi potrzebami użytkownika, jego systemu komunikacyjnego oraz cechami specjalisty, tj. jego dostępnością, rzetelną zawodową wiedzą oraz logicznymi czynnikami, takimi jak mobilność i umiejętność planowania. Najczęściej osoby, które są najbardziej zaangażowane w ocenę, opracowywanie i wdrażanie usług AAC, stają się liderami i formują podstawowy zespół specjalistów. Zawodowi członkowie grupy (absolutne minimum) to: logopeda, pedagog pracujący z przyszłym użytkownikiem AAC i fizjoterapeuta lub terapeuta zawodowy. Do zespołu mogą być również włączeni inni specjaliści, jeśli jest taka potrzeba. Na przykład, gdy użytkownik AAC ma dysfunkcje wzroku i wymaga specjalistycznej opieki okulistycznej, okulista zostaje włączony do zespołu jako główny członek (jeśli jego ocena specjalistyczna nie jest krytyczna dla wyników ogólnej interwencji, może odgrywać mniej centralną rolę). W niektórych środowiskach ocena i interwencja AAC są prowadzone przez specjalistów jednej dyscypliny (np. logopedów) w obrębie modelu zespołu unidyscyplinarnego. Ponieważ AAC wymaga ekspertyz wielu dyscyplin, preferowane są zespoły obejmujące więcej niż jedną dyscyplinę zawodową. Zawodowi członkowie zespołu AAC najczęściej pracują razem, wykorzystując jeden z trzech modeli zespołu dostarczającego usług AAC: model zespołu wielodyscyplinarnego, model zespołu interdyscyplinarnego lub model zespołu transdyscyplinarnego (Kaczmarek, w druku-b) (Grycman, Kaczmarek 2014).
- Użytkownik AAC (AAC user), osoba ze złożonymi potrzebami komunikacyjnymi, która już korzysta ze wspomagających i alternatywnych sposobów porozumiewania się lub z nich korzystała. Pojęcie wywodzi się z terminologii stosowanej w informatyce (user – ang. użytkownik), dziedzinie, która w dużym stopniu wpłynęła na kształtowanie się obszaru AAC. W języku angielskim terminy równolegle stosowane to konsument AAC lub klient AAC (w polskiej terminologii rzadziej wykorzystywane). W 1991 r. amerykańskie stowarzyszenie ASHA zaproponowało definicję użytkownika AAC, określając go jako osobę z trudnościami komunikacyjnymi, która nie może zaspokajać swoich codziennych potrzeb komunikacyjnych w sposób konwencjonalny, ale dopiero korzystając ze wsparcia AAC, czasowo lub trwale. ASHA określiło również prawa użytkowników AAC (Grycman, Kaczmarek 2014).
- System AAC (AAC system), I. zintegrowana grupa komponentów obejmująca symbole (symbole wspomagane i niewspomagane), pomoce komunikacyjne (technologii prostej lub technologii zaawansowanej), strategie i techniki (techniki AAC wspomagane i techniki AAC niewspomagane) stosowana przez użytkowników AAC w celu poprawienia komunikacji. System służy uzupełnieniu umiejętności komunikacji gestowej, słownej lub pisemnej (Speech Pathology Association of Australia Ltd. 2004); II. dowolny indywidualny system komunikacji wspomaganej lub komunikacji niewspomaganej albo kombinacja tych systemów (Grycman, Kaczmarek 2014).
- Strategia AAC to zaplanowana, opisana i wielokrotnie powtarzana sytuacja komunikacyjna. Jej definiowanie uwzględnia: wspomagające działania partnera, zachowania docelowe użytkownika, komunikacyjny kod, fizyczną organizację środowiska, pomoce AAC oraz sposób ich wykorzystania (Grycman, Jerzyk, Bucyk, Model aktywny w komunikacji wspomagającej i alternatywnej [w druku]).
- Model aktywny zakłada maksymalne włączanie dziecka z niepełnosprawnością w naprzemienne działanie i doskonalenie tego sposobu funkcjonowania z komunikacyjnym partnerem (Grycman, Jerzyk, Bucyk, Model aktywny w komunikacji wspomagającej i alternatywnej [w druku]).
