Strefy najbliższego rozwoju małego dziecka

Kiedy rodzice zauważają, że rozwój ich małego dziecka przebiega nieprawidłowo, zaczynają poszukiwać specjalistów, którzy mogliby pomóc im zdiagnozować, co dolega maluchowi. Często takiemu procesowi towarzyszy „pielgrzymka” od lekarza do lekarza, od specjalisty do specjalisty. Niepokój rodziców nasila się wraz z upływającym czasem i wysiłkiem, który wkładają w te poszukiwania. Diagnoza, której poszukuje rodzic, zakłada często rozpoznanie medyczne, ocenę specjalistyczną. Jest ona potrzebna z uwagi na rozpoczęcie formalnego procesu terapeutycznego, jaki jest możliwy ze strony instytucji państwowych. Rozpoczęcie interwencji powinno nastąpić jak najszybciej w celu możliwie najlepszego wykorzystania potencjału dziecka. Szybko podjęte działania wspomagające pozwalają też zapobiegać negatywnym skutkom zaburzonego rozwoju.

Warto też pamiętać, że umiejętności zdobyte przez dziecko we wczesnym okresie, jako pierwsze, utrwalają się najsilniej. Najtrudniej też je potem zmienić2. Pamiętając o takich prawach uczenia się należy tak zaplanować proces terapii, aby dziecko nabywało takich umiejętności, które są pożądane dla jego funkcjonowania. Dobór zadań powinien być zatem przemyślany i dopasowany „na miarę” dziecka. Mimo zaburzeń, wciąż punktem odniesienia są tzw. „kamienie milowe”, potrzeby małego dziecka i odpowiednio dobrane aktywności dostosowane do jego wieku rozwojowego, nie zaś do wieku biologicznego. Umiejętności bardziej złożone, które pojawiają się u dziecka, są następstwem wcześniejszych – prostszych. Trudno jest nauczyć się pisać, jeżeli dziecko wcześniej nie rysowało, nie kolorowało, nie manipulowało klockami, nie odkręcało pojemników, nie lepiło z plasteliny, nie nawlekało korali, nie wsypywało piachu do wiaderka itp. 
Zanim dziecko zacznie chodzić, cały ciąg umiejętności poprzedzających od najprostszych, takich jak: dźwiganie głowy, zmiana pozycji ciała, do coraz bardziej złożonych, takich jak: właśnie chodzenie, ćwiczony wielokrotnie aż do perfekcyjnego opanowania przygotowuje dziecko do sukcesu. I te oczywiste, chociaż może w ocenie niektórych banalne umiejętności, są ważne. 
Często terapia kojarzona jest z uczeniem dziecka „konkretnych umiejętności”. Te „konkretne umiejętności terapeutyczne” w ocenie rodziców czy często też terapeutów to takie, jak: rozpoznawanie kolorów, kształtów, figur, zwierząt, liter, czytanie i pisanie, nazywanie przedmiotów w otoczeniu i wiele innych zaawansowanych aktywności. Umiejętność zabawy, samodzielnego jedzenia, kontrola czystości, samodzielność w działaniu, umiejętność zaspokajania swoich potrzeb czy uzyskania pomocy, mogą zdawać się mało istotne. Jednak te aktywności są dla dziecka kluczowe, aby móc w przyszłości uzyskać możliwie jak największą niezależność. 

Powinny one wchodzić w program oddziaływań terapeutycznych realizowanych wspólnie z rodzicami. 
Wczesną interwencją objęte są dzieci od 0 do 6.–8. roku życia, czyli do chwili, kiedy rozpoczynają one edukację szkolną. W tej grupie są dzieci z różnymi problemami rozwojowymi, najczęściej z określonymi niepełnosprawnościami. Rozwój dziecka z niepełnosprawnością będzie przebiegał z opóźnieniem, nieharmonijnością, dużo wolniej – a czasem – w niektórych obszarach bardzo dynamicznie, a w innych prawie wcale. Dlatego w konstruowaniu programów terapeutycznych dla dziecka pomocna jest znajomość praw rozwojowych, podstawowej wiedzy w zakresie psychologii rozwojowej, a przede wszystkim określenie poziomu funkcjonalnego dziecka.

Sfera najbliższego rozwoju

Dobra diagnoza funkcjonalna pomoże określić mocne strony dziecka, jego umiejętności, które są już ustabilizowane, oraz te, kiełkujące, wyłaniające się. Ten obszar umiejętności będących „zalążkami” potencjalnych umiejętności do kształtowania L. Wygotski nazwał strefą najbliższego rozwoju. Jego zdaniem obszar ten stanowi „różnica pomiędzy tym, co dziecko już wie, a tym, czego może się nauczyć pod kierunkiem innych”3. W obszarze tym będą znajdowały się zatem zadania kształtujące umiejętności odpowiednie do poziomu dziecka, których rozwijanie w toku terapii będzie gwarantowało największy sukces. Jednak możliwości te mogą być zróżnicowane u dzieci w tym samym wieku. Przykładowo dwoje dzieci z autyzmem w wieku 3 lat może funkcjonować bardzo podobnie, ale może się też okazać, że ich poziom funkcjonowania, możliwości poznawczych, samoobsługowych czy komunikacyjnych jest znacząco różny. W Tabeli 1. przedstawiono wybrane umiejętności dwóch chłopców: Antka, trzyletniego chłopca z diagnozą autyzmu, i Pawełka, chłopca w tym samym wieku z taką samą diagnozą. Analizując zakres umiejętności prezentowanych przez obu chłopców wyraźnie widać, że Antek wykonuje wiele działań adekwatnych do umiejętności dzieci z typowym rozwojem w tym samym wieku. Umiejętności Pawełka wskazują raczej na umiejętności dziecka typowe dla 1. roku życia. 
Mając obraz dzieci funkcjonujących w tak różny sposób, wyraźnie widać, że zakres zadań ujętych w programie terapeutycznym musi być dostosowany do możliwości dziecka, nie zaś do poziomu wieku biologicznego, w którym dziecko się znajduje. Określenie tych możliwości wymaga dokonania analizy funkcjonalnej tego, co dziecko jest w stanie wykonać samodzielnie lub przy niewielkim wsparciu ze strony osoby dorosłej. W programie powinny być zawarte zadania, które dziecko zna, lubi i potrafi, żeby mogło osiągać sukces oraz zadania, które będą stanowiły wyzwanie dla niego, w celu zdobywania kolejnych, adekwatnych umiejętności. 

Tworzenie programów terapeutycznych

Ocena funkcjonalna, znalezienie umiejętności wyłaniających się, znajdujących się w strefie najbliższego rozwoju będzie więc podstawą do tworzenia programów terapeutycznych dziecka. Zadania w tej strefie będą aktywnościami, które może ono wykonać, współdziałając z dorosłym. Warto zwrócić uwagę, że współdziałanie nie jest rozumiane jako aktywność, którą często określa się tak, że „dziecko wykonuje z pomocą dorosłego, czyli dorosły wykonuje czynność rękami dziecka, które prowadzi”. Dorosły powinien zaplanować działania w taki sposób, aby przy dyskretnym swoim udziale stworzyć dziecku szansę uzyskania sukcesu. Zarówno treści, jak i sposób podawania wiedzy powinien być do dziecka dopasowany, zaś dorosły uczący powinien wykazać się „dużą wrażliwością na zdolności i potencjał dziecka”4. Sukces dziecka zależny jest w dużej mierze od odpowiedniego doboru zadań, sposobu podania tych zadań, dobrania odpowiednich pomocy dydaktycznych i terapeutycznych, różnych form instrukcji, jakie są dziecku podane, modelowania działania, jakie ma ono wykonać itp. 
Wpływ organizacji pracy terapeuty w kontakcie z dzieckiem jest kluczowy. Przykładowo, dziecko zaczyna wykazywać zainteresowanie obrazkami, na których są zwierzątka, do tej pory interesowało się tylko figurkami, ale teraz chętnie ogląda książeczki o zwierzątkach. Pojawia się pomysł, aby nauczyć je rozpoznawania zwierzątek na obrazkach (praca z obrazkiem jest ważna) – wybieramy pięć najbardziej znanych i lubianych, takich, które dziecko zna i rozpoznaje. Przy okazji zwierząt możemy również wprowadzić zabawy dźwiękonaśladowcze, więc rozwijać też obszar mowy, dziecko uczy się, że trójwymiarowe obiekty mogą mieć swoje odzwierciedlenie w obrazku – dwuwymiarze. Wydaje się, że jest to kolejny etap w procesie terapii, który można rozszerzać o kolejne umiejętności. Tymczasem okazuje się, że dziecko nie jest w stanie przejść na oczekiwany poziom. Warto zadać sobie pytania: 

• jakie trudności pojawiły się na drodze opanowania tej umiejętności?
• czy zadanie na tę chwilę jest za trudne dla dziecka?
• a może próbujemy wprowadzić dziecku za dużo obrazków jednocześnie?
• może jakość rysunków na obrazkach jest taka, że dziecko nie kojarzy ich ze zwierzętami (są zbyt animowane lub mają dołożone ludzkie cechy, co powoduje dużą nienaturalność)?
• a może oprócz zwierzątka na obrazku jest zbyt wiele innych elementów, które dezorganizują dziecko?

Pytanie jest o zwierzątko, a na obrazku jest jeszcze buda, kwiatki, słonko i chmurki itp. Kiedy napotyka się na taką trudność, warto rozważyć wszystkie możliwe kroki w celu poprawy czytelności zadania dla dziecka. Zadanie z sortowaniem figur geometrycznych typu koło–kwadrat, może być dla dziecka całkiem nieczytelne, jeżeli jako „ułatwienie” wprowadzimy dziecku podpowiedź w postaci dwóch kolorów do poznawanych figur. Dziecko może się gubić, czego jest uczone: kolorów czy figur. W konsekwencji może protestować, uciekać od zadania czy wyrzucać, niszczyć pomoce dydaktyczne. Jeżeli zadaniem dziecka jest znalezienie różnic na obrazkach, warto się upewnić, czy rozumie istotę, czym są różne obiekty. Jeżeli nie ma ugruntowanej wiedzy, co to znaczy „znajdź, podaj, pokaż taki sam”, znalezienie różnic na obrazku jest poza zasięgiem jego możliwości. Będzie więc „uciekało” w zachowania trudne, płakało czy pokładało się podczas pracy. 
W programach terapeutycznych warto uwzględnić możliwości oraz charakterystykę dziecka, z którym pracujemy. Dziecko z ASD (autistic spectrum disorders) może mieć problem z centralną koherencją, więc nadmiar szczegółów na obrazku może zupełnie zakłócać jego widzenie tego obrazka. Może być też problem z generalizowaniem umiejętności, więc przykładowo piesek może być kojarzony tylko z jednym konkretnym pieskiem (figurką, pluszakiem), na którym dziecko było uczone. W konsekwencji polecenie kierowane do dziecka jest dla niego niezrozumiałe. 
U dzieci z ASD występuje dużo różnych sztywności oraz nagła zmiana sposobu uczenia powoduje duży lęk i niezrozumiałość nowej dla dziecka sytuacji. Terapeuta powinien zatem na bieżąco dokonywać oceny jego możliwości, stawianych przed nim zadań i wyzwań. Nie jest dopuszczalne, aby u dziecka uczonego przez pewien czas, efekty nie były widoczne. W takiej sytuacji specjaliści powinni dokonać szybkiej ewaluacji opracowanego programu. Jak wspomniano wcześniej, warto pamiętać, że poziom zadań nieodpowiednio dobranych dla dziecka może wywoływać szereg zachowań niepożądanych, co dodatkowo będzie zwiększać frustrację terapeuty, dziecka i rodziców. 
Określenie obszaru najbliższego rozwoju pomaga terapeucie zminimalizować ryzyko popełnia błędów podczas przygotowania programu terapeutycznego dla malucha. „Uciekający czas” jest cenny, dlatego ocena umiejętności wyłaniających się jest potrzebna, żeby dobrać zadania. Wygotski podobnie jak Piaget uważał, że dziecko przez swoją aktywność i interakcję z dorosłym jest „współautorem własnego rozwoju”. Dorosły zaś powinien zapewnić mu wsparcie (niepolegające na wyręczaniu czy robieniu czegoś za dziecko!) i kierować się motywacją dziecka do zdobywania doświadczenia i rozwiązywania problemów5. Uważał, że „rozwój poznawczy dziecka należy ujmować jako wspólne przedsięwzięcie: z jednej strony dziecko sygnalizuje swoje wymagania i dostarcza dorosłemu wskazówek, co do tego, co jest w stanie osiągnąć, z drugiej dorosły musi pozostawać wrażliwy na te wskazówki i odpowiednio dostosowywać charakter i moment własnych interwencji”6. Tylko w takiej interakcji dziecko uczy się samodzielności w działaniu, rozwiązuje zadania, namyślając się, jak do nich podejść i rozbudzając w sobie potrzebę dalszego odkrywania świata. Dziecko wyuczone umiejętności niefunkcjonalnej, nieadekwatnie dobranej do jego potrzeb, będzie robiło z tej wiedzy niewielki użytek. Nie ma sensu, przykładowo, uczyć ucznia pisania po śladzie w szkole, jeżeli nie potrafi on czytać i nie widzi sensu tej aktywności, bo nigdy z tej wiedzy nie skorzysta. Lepiej wykorzystać ten czas na rozwijanie innej, ważniejszej umiejętności. Taka prawidłowość dotyczy wszystkich sfer rozwoju, czy poznawczych, czy motorycznych, czy językowych. Dziecko, zdobywając samodzielnie kolejne sprawności, uczy się świata i rozwiązywania wielu problemów. Dziecko, które robi zbyt trudne dla niego zadania przy dużym wspomaganiu ze strony terapeuty i częstych podpowiedziach, kierowane jest przez terapeutę czy wyręczane, szybko uzależnia się od podpowiedzi i uczy się bezradności, jest zależne od innych osób. Często wspomagając dziecko, żeby wykonało zadanie, zbyt mocno ingerujemy lub wręcz prowadzimy je przez całą aktywność. Chłopczyk z autyzmem na zajęciach z integracji sensorycznej domaga się chodzenia 
po wysokich sprzętach, wchodzenia na równoważnię, przeszkody, ale tylko podtrzymywany za rękę przez terapeutę. Przy takim podejściu nie ma ugruntowanej dobrze równowagi, brak mu świadomości możliwości swojego ciała, wysokości, z którą się zmierza. Dziewczynka z zespołem Downa chce przechodzić przez przeszkody i równoważnię samodzielnie. Jednak ma lęk przed zbyt dużą wysokością, a jej równowaga jest zaburzona. Doświadczając różnych wysokości, powtarzając wielokrotnie zdobywaną sprawność, samodzielnie, po wielu próbach podnosi się i stawia pierwsze kroki, najpierw ostrożnie, a później coraz odważniej. To mały krok, ale jaki wielki sukces w jej świadomości i samoocenie. Chcę, mogę, potrafię!
Ocena funkcjonalna dziecka uwzględniająca obszar najbliższego rozwoju może być trudna dla początkujących terapeutów. Na szczęście można wspomóc się różnorodnymi narzędziami czy listami kontrolnymi dla poszczególnych przedziałów wiekowych.  

Nie ma dużej dostępności wystandaryzowanych narzędzi, jest jednak kilka, o których warto wspomnieć. Na potrzeby niniejszego artykułu ograniczono się jedynie do krótkiej wzmianki o tych sprawdzonych i wartych poznania. Część z prezentowanych narzędzi wymaga ukończenia odpowiednich kursów. 

W celu dokonania oceny funkcjonalnej małego dziecka można posłużyć się skalami diagnostycznymi dostępnymi dla terapeutów:

• Monachijska Funkcjonalna Diagnostyka Rozwojowa, która pozwala na dokonanie oceny dziecka w wieku 0–3 lata. Podejście to kładzie nacisk na wychwytywanie deficytów rozwojowych w celu przygotowania odpowiedniego programu terapii i dalszego pogłębiania diagnozy. Narzędzie pozwala na ocenę poszczególnych obszarów rozwojowych: chodzenia/lokomocji, sprawności manualnej, percepcji, mowy aktywnej i rozumienia, umiejętności społecznych, samodzielności7. 
• Oregoński program rehabilitacji dla dzieci niewidomych od 0 do 6 lat zawiera podręcznik i inwentarz umiejętności i sprawności oraz zestaw ćwiczeń. Pozwala na ocenę możliwości dziecka w zakresie sześciu różnych obszarów rozwoju: motoryki dużej, motoryki małej, funkcji poznawczych, mowy, samodzielności, socjalizacji8.
• VB-MAPP ocena osiągania kamieni milowych rozwoju i planowania terapii. Jest narzędziem do oceny umiejętności uczenia się, umiejętności językowych i społecznych. Służy głównie diagnozie dzieci z autyzmem, może być jednak stosowane w ocenia dzieci z opóźnionym rozwojem mowy. Narzędzie ma solidną podbudowę teoretyczną i empiryczną opartą na wieloletniej praktyce i treściach zawartych w publikacjach B.F. Skinnera9. 
• Profil Psychoedukacyjny PEP-R wykorzystywany do zindywidualizowanej oceny dziecka z autyzmem i zaburzeniami rozwoju. Narzędzie ocenia poszczególne sfery rozwojowe małego dziecka. Pozwala na określenie strefy najbliższego rozwoju dzięki odpowiednio skonstruowanej skali ocen10.

Warto wspomnieć, że Profil Psychoedukacyjny PEP-R jest w Polsce wykorzystywany bez żadnych badań, standaryzacji czy polskich norm. Obecnie trwa proces walidacji narzędzia w najnowszej wersji PEP-3, który już od 2005 roku wykorzystywany jest na świecie. PEP-3 umożliwia trafny pomiar zdolności i umiejętności dziecka oraz jest zmodyfikowaną wersją Profilu Psychoedukacyjnego. Wprowadzono w nim wiele nowych elementów opartych na współczesnej wiedzy na temat autyzmu11. Narzędzie diagnostyczne jest elementem całego podejścia proponowanego jako system terapii TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children). W ocenie diagnostycznej PEP-R proponuje się następujący system not: pozytywny, obiecujący i negatywny. Ocena obiecująca dotyczy właśnie umiejętności kiełkujących, wyłaniających się, czyli znajdujących się w strefie najbliższego rozwoju12. Zaletami tego narzędzia są elastyczność w przeprowadzaniu testu, niezależność zadań testowych od poziomu rozwoju mowy dziecka, brak ograniczeń czasowych, ciekawe pomoce13. W narzędzi PEP-3 część elementów pozostaje niezmienna. Bez zmian pozostały: duży zakres zadań niewerbalnych, elastyczność w sposobie prowadzenia badania, brak ograniczeń czasowych, ciekawe materiały testowe czy uwzględnienie różnych poziomów rozwoju. Są jednak wprowadzone pewne modyfikacje w zakresie m.in. dołożenia nowych, aktualnych zadań i podskal, zmiany systemu oceny na zakres 2–1–0, które zostały precyzyjnie opisane, raport opiekuna, który uzupełnia rodzic obejmujący nowe podskale. Zmodyfikowane narzędzie zostało oparte na najnowszych danych empirycznych oraz wprowadzono wystandaryzowane pomoce14.
Wykorzystując PEP-3 do badania funkcjonalnego dziecka, dokonano zestawienia umiejętności wyłaniających się u prezentowanych powyżej chłopców z autyzmem. Wybrane umiejętności przedstawia Tabela 2. 
Dzięki takiej ocenie terapeuta ma możliwość dobrania konkretnych ćwiczeń wspomagających poszczególne sfery rozwojowe w sposób optymalny. Zestawienie umiejętności wyłaniających się w przejrzysty sposób pokazuje, jakie aktywności można dziecku zaproponować do ćwiczenia. Zadania zawarte w programie pozwolą na szybkie opanowanie uczonych umiejętności i na programowanie odpowiedniej ścieżki rozwoju dziecka. Uwzględnienie zadań z najbliższego obszaru rozwoju, których wykonanie dziecko podejmuje podczas interakcji z dorosłym, z zachowaniem swojej autonomii i z możliwością dopasowania się do „wzoru zachowania opiekuna”, powoduje, że dziecko jest aktywne i uważne na dorosłego. W dobrze zaplanowanej interakcji terapeutycznej dorosły uczy dziecko zaradności, samodzielności i odpowiedzialności za własne działania15. Celem nadrzędnym terapii i edukacji powinno być doprowadzenie pacjenta do samodzielności i zaradności życiowej i proces ten zaczyna się już od wczesnej interwencji. 

Bibliografia

1. Elszkowska A., Golon A., Raabe K., Krawczyk F., Majcher D., Niklewska-Piotrowska E., Piotrowicz R., Rafał-Łuniewska J., Wczesne wspomaganie rozwoju dziecka w teorii i praktyce. ORE, Warszawa 2017.
2. Filipiak E. (red.), Nauczanie rozwijające we wczesnej edukacji według Lwa S. Wygotskiego. Od teorii do zmiany w praktyce. ArtStudio Agencja Reklamowo-Wydawnicza, Bydgoszcz 2013.
3. Hellbrugge T., Monachijska Funkcjonalna Diagnostyka Rozwojowa. Wydawnictwo ANTYKWA, Kraków 1995.
4. Kaczan T., Śmigiel R., Wczesna interwencja i wspomaganie rozwoju u dzieci z chorobami genetycznymi. Impuls, Kraków 2012.
5. Olechnowicz N., Dziecko własnym terapeutą. Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2010.
6. Piotrowicz R. (red.), Interdyscyplinarne uwarunkowania rozwoju małego dziecka. Wybrane zagadnienia. Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej, Warszawa 2014.
7. Schaffer H.R., Psychologia dziecka. Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2016.
8. Schopler E., Reichler R., Bashford A., Lansing M.D., Marcus L.M., Zindywidualizowana ocena i terapia dzieci autystycznych oraz dzieci z zaburzeniami rozwoju. Profil Psychoedukacujny. Stowarzyszenie Pomocy Osobom Autystycznym, Gdańsk 1995.
9. Schopler E., Lansing M., Waters L., Zindywidualizowana ocena i terapia dzieci autystycznych oraz dzieci z zaburzeniami rozwoju. Ćwiczenia edukacyjne dla dzieci autystycznych. Stowarzyszenie Pomocy Osobom Autystycznym, Gdańsk 1995.
10. Schopler E., Reichler R., Bashford A., Lansing M.D., Marcus L.M., PEP-3 Psychoeducational Profile. Adaptacja i walidacyjna PEP-3-PL etap III, materiały z kursu, 2018.
11. Sundberg M., VB-MAPP Ocena osiągania kamieni milowych rozwoju i planowanie terapii. Fundacja Scolaris, Warszawa 2015.
     

NETOGRAFIA

1. //pzn.org.pl/opieka-psychologiczna-nad-dzieckiem-niewidomym-i-jego-rodzina/ (data dostępu 20.12.2018)