Wparcie społeczno-emocjonalne  dziecka ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w klasach I–III szkoły Montessori

Pedagogika stworzona przez Marię Montessori, włoską lekarkę i pedagog, początkowo była przede wszystkim dedykowana dzieciom z niepełnosprawnością intelektualną. Montessori wnikliwie je obserwowała, co zaowocowało głębokim zainteresowaniem tematem wychowania i edukacji dzieci w opozycji do postrzegania ich w sposób medyczny. Maria Montessori inspirowała się dokonaniami swoich poprzedników, takich jak Itard i Séguin, szczególnie w zakresie materiału rozwojowego, wykorzystywanego do pracy z dzieckiem niepełnosprawnym intelektualnie (Montessori 2014). Pomoce Montessori bazują na konkrecie, dając dzieciom (szczególnie z niepełnosprawnościami) możliwość rozwinięcia się w różnych sferach: fizycznej, intelektualnej, społeczno-moralnej i emocjonalnej (Miksza 2014).
Główne założenia pedagogiki Montessori zarówno w odniesieniu do dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, jak i dzieci w normie rozwojowej to (Zabiegaj 2014):
grupy mieszane wiekowo – zarówno na etapie przedszkola, jak i szkoły;

• zindywidualizowane tempo pracy – dziecko uczy się we własnym tempie, nie jest przyrównywane do grupy, dodatkowo nauczyciel zwraca uwagę na szczególnie wrażliwe okresy nabywania umiejętności;
• indywidualizacja w zakresie realizowanego programu – realizowanie podstawy programowej, możliwość rozwijania pasji i zainteresowań (doskonale w tej zasadzie realizuje się także praca z dzieckiem zdolnym);
• wzrost samodzielności i odpowiedzialności płynący z szeroko rozumianej nauki planowania pracy, np. wyboru aktywności realizowanej w danym momencie dnia;
• specyfika przygotowanego otoczenia – sala w pedagogice Montessori nie jest podobna do typowej klasy. Nie ma tam tablicy i równo ustawionych ławek. Uczniowie mają do dyspozycji stoliki ustawione w różnych miejscach sali, podesty, a także mogą pracować, siedząc na dywanie. Swobodny dostęp do pomocy edukacyjnych i rozwojowych umożliwiają nisko ustawione regały, dostosowane do wzrostu uczniów. 

Wewnętrzne struktury metody zakładają pewną rutynę, powtarzalność, harmonię i porządek. Stały rytm dnia wpływa na poczucie bezpieczeństwa i pozwala na efektywne planowanie pracy. Jednocześnie w klasie Montessori istnieje wiele okazji do treningu elastyczności w komfortowych warunkach. 
Mimo że w pedagogice Marii Montessori dużą rolę odgrywa indywidualizacja w traktowaniu dziecka, to jednak sama Montessori uważała, że wychowanie musi być związane z życiem społecznym. Zróżnicowanie wieku uczniów jest wzorowane na naturalnej grupie rodzinnej, gdzie starsi stanowią wzór zachowania dla młodszych. Dzięki temu nawiązują się realne i niewymuszone więzi społeczne, a sytuacje, w których znajdują się dzieci, prowokują do współdziałania i współpracy (Miksza 2014).

Pedagog specjalny w klasach I–III w szkole Montessori

Przed zaprezentowaniem praktycznych rozwiązań i inspiracji w pracy z dzieckiem ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w klasie Montessori niezwykle ważne jest przedstawienie struktury klasy I–III oraz roli, jaką pedagog specjalny w niej odgrywa. 
W klasie w Chrześcijańskiej Szkole Montessori docelowo znajduje się do 24 dzieci, w tym dwoje z orzeczeniem o potrzebie kształcenia specjalnego. Uczniowie są w grupach mieszanych wiekowo, od 6. do 9. roku życia, co wynika z założeń pedagogiki Montessori. Klasa jest prowadzona przez dwóch nauczycieli wczesnoszkolnych, z których jeden w danym dniu prowadzi lekcje, tzw. prezentacje, drugi natomiast obserwuje pracę dzieci. Obecność pedagoga specjalnego dedykowana jest przede wszystkim uczniom z niepełnosprawnościami, jednak pełni on również funkcję „trzeciego wychowawcy” obok dwóch nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej. Pedagog specjalny angażuje się w życie całej klasy. W miarę możliwości wspiera również inne dzieci, m.in. te ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się, choć nie tylko. Mając za zadanie, jak najlepsze wsparcie edukacyjne i społeczne „swoich” podopiecznych (także włączania ich w grupę rówieśniczą), uczestniczy aktywnie w wydarzeniach, mających miejsce zarówno w obrębie grupy, jak i szkoły. Uważamy, że relacje tworzone ze wszystkimi dziećmi zmniejszą ryzyko naznaczania tych konkretnych dzieci, a nasze początkowe pośrednictwo jest naturalną okazją do nawiązania więzi w grupie. 
W klasie Montessori głównym i stałym elementem dnia jest tzw. praca własna, podczas której odbywają się prezentacje z zakresu edukacji wczesnoszkolnej w połączeniu z programem Montessori dla klas I–III, a także obserwacje pracy uczniów. Obserwacja, która jest jednym z fundamentów metody, pozwala na określenie m.in. sposobów wykonywania i planowania pracy, poziomu motywacji i koncentracji oraz wyodrębnienia obszarów, które są mocną stroną dziecka, i tych, które wymagają wsparcia. Zasadą jest, że uczniowie, zanim poproszą o pomoc w pracy nauczyciela, powinni starać się znaleźć rozwiązanie samodzielnie bądź we współpracy z kolegą z grupy. Dlatego właśnie uczniowie w klasie Montessori są w różnym wieku. Daje im to zarówno okazję do uczenia się od innych, jak i do wzajemnego wspierania się swoją wiedzą oraz umiejętnościami. Każdy dzień w klasie Montessori rozpoczyna się tzw. kręgiem, czyli czasem (w naszej placówce do 30 minut), kiedy dzieci opowiadają o swoim dniu i dzielą się sprawami dla nich ważnymi. Nauczyciel w tym czasie może zaproponować i przedstawić wybrany przez siebie lub dzieci temat bądź lekcję z zakresu edukacji społecznej. Podczas kręgu budują się relacje zarówno między uczniami, jak i między nauczycielem i jego podopiecznymi. Dlatego właśnie pedagog specjalny prowadzi co najmniej jeden krąg w tygodniu, gdzie może nawiązywać te relacje z całą grupą, a także wspierać zespół klasowy w nabywaniu kompetencji społeczno-emocjonalnych (co zostanie opisane w dalszej części tego artykułu). Praca własna kończy się również kręgiem podsumowującym. W tej części dnia dzieci mogą zaprezentować na forum efekty swojej pracy oraz uczyć się, jak w miły sposób komentować wytwory kolegów i koleżanek. Jest to także moment na konstruktywną oraz pozytywną informację zwrotną od nauczyciela. 
Zarówno krąg, jak i praca własna są ważnymi obszarami naszych oddziaływań, stanowi to jednak wycinek z całości naszej pracy i walorów terapeutycznych metody Montessori. 

Wsparcie dziecka ze SPE w klasie Montessori – inspiracje

Pracując z dziećmi ze spektrum autyzmu lub niepełnosprawnością intelektualną, terapeuci i nauczyciele bardzo często dotykają tematyki zachowań społecznych (rówieśniczych), strategii postępowania w sytuacjach dnia codziennego oraz poszerzają świadomość emocjonalną podopiecznych. W naszej pracy w ten sposób i my wspierałyśmy naszych uczniów, zapoznając ich z zachowaniam oraz ćwicząc z nimi prawidłowe zachowanie w trudnych dla nich sytuacjach. W trakcie zdobywania doświadczenia w pracy terapeutycznej dostrzegałyśmy znaczenie oddziaływania na siebie myśli, emocji i zachowania oraz ich skutków dla relacji z drugim człowiekiem. Rozpoznawanie myśli, emocji, zachowania oraz doszukiwanie się związku między nimi leży w polu oddziaływań podejścia poznawczo-behawioralnego. Rozpatrywanie działania w ten sposób ma służyć temu, by rozumieć relacje, jakie zachodzą między tym, co myślimy, co czujemy i co robimy (Stallard 2006). Uważamy, że ćwiczenia budowane na tym fundamencie pozwolą na większe rozumienie własnego działania, ale przede wszystkim wzmogą intencjonalność w kontaktach dzieci z rówieśnikami. 

Zauważamy w codziennej pracy trudności w zakresie szeroko rozumianej teorii umysłu oraz wynikające z tego konsekwencje komunikacyjne. Czasem są to sytuacje, kiedy nasi uczniowie spontanicznie werbalizują pojawiającą się myśl. Doświadczając tego, chciałyśmy, aby przy szczegółowym rozpatrywaniu sytuacji, obok określania myśli, emocji i zachowania pojawiała się również wypowiedź. Zależało nam, by pokazać, jaka jest różnica między myślą a wypowiadaniem jej, skutki werbalizowania (różnych) myśli oraz docelowo dojście do wniosku, że nie każdą myśl powinno się wypowiadać na głos.
Podczas pracy w gabinecie rewalidacji indywidualnej z czasem zaczęło nam brakować głosu innych dzieci, który mogliby usłyszeć nasi uczniowie, podnosząc tematy z zakresu wspierania kompetencji społeczno-emocjonalnych. Zatem w ramach poszukiwań różnych rozwiązań wyjęłyśmy z pracy indywidualnej treści i tematy, które warto realizować (rozszerzać bądź powtarzać) również z całą grupą klasową. Doskonałą przestrzenią w klasie Montessori okazał się poranny krąg, który (jak już wspomniano) co najmniej raz w tygodniu w naszej placówce prowadzi pedagog specjalny. Dzieci mające orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego podczas kręgu mogły usłyszeć, co na temat relacji międzyludzkich oraz przeżywanych emocji i doświadczeń mogą powiedzieć inne dzieci. Co więcej, dostały informacje, że ich rówieśnicy mogą przeżywać takie same emocje w podobnych sytuacjach lub czasem nie wiedzieć, co i jak powiedzieć lub zrobić, będąc w danym położeniu. Dzięki ustaleniu stałego obszaru i sposobu odziaływań pewne ćwiczenia i treści zyskały cechę systematyczności. Są one również dużym wsparciem przy realizacji edukacji społecznej, wynikającej z podstawy programowej. Wierzymy, że podnoszenie kompetencji społecznych i emocjonalnych jest nie tylko korzyścią dla dzieci postrzeganych jako jednostki, ale i również dla całej grupy klasowej, w jakiej funkcjonują nasi podopieczni. 
Proponujemy zatem kilka sposobów takiego wsparcia, które można realizować na zajęciach indywidualnych oraz grupowych, lekcjach wychowawczych i w innym dogodnym czasie. Podczas zajęć przy określaniu myśli, emocji i zachowania używamy również ich symboli (ryc. 1). 
Symbole myśli, uczuć oraz wypowiedzi są powszechnie stosowane. Długo zastanawiałyśmy się, co mogłoby symbolizować zachowanie. Wybrałyśmy koło w kolorze czerwonym. W metodzie Marii Montessori symbolizuje ono część mowy, jaką jest czasownik. Dzieci w ten sposób dodatkowo mogą kojarzyć zachowanie z czynnością, którą wykonujemy.
Pierwszą propozycją jest przygotowanie grupy klasowej na dane wydarzenie oraz wyposażenie jej w gotowe strategie postępowania, za pomocą odwoływania się do określania swoich i czyichś myśli, uczuć, zachowania i wypowiedzi oraz ich konsekwencji dla relacji z rówieśnikiem. Proponujemy wykorzystanie schematu (ryc. 2) do przeprowadzenia pogadanki przy okazji świętowania mikołajek klasowych, kiedy to dzieci robią sobie wzajemnie prezenty. Te zajęcia zawsze zaczynamy od określenia wraz z dziećmi podczas burzy mózgów intencji, z jaką ktoś kupuje drugiej osobie podarunek. Prosimy, aby dzieci kończyły zdanie: Kiedy ktoś kupuje dla mnie prezent, chciałby, żebym… Dzieci najczęściej kończą wypowiedź: …żebym się ucieszył, żeby mi było miło itd. Następnie pytamy, czy zawsze cieszymy się z otrzymanego prezentu i od czego to zależy. Zanim zaczniemy właściwe rozpatrywanie sytuacji, nazywamy dzieciom emocje (szczególnie te trudne), jakie mogą się podczas niej pojawić. Sygnalizujemy podopiecznym, że mogą być zawiedzeni, rozczarowani, zaskoczeni, smutni, a nawet źli. Podkreślamy, że mogą się pojawić w nich takie emocje, a my akceptujemy ich uczucia. To, czego możemy nie zaakceptować, to zachowanie, jakie pod wpływem tych uczuć się pojawi. Dlatego chcemy z nimi o tym porozmawiać, by wiedzieli, jak sobie poradzić, kiedy będzie im trudno. Z naszego doświadczenia Nie cierpię niespodzianek nosi znamię rozczarowania i braku umiejętności poradzenia sobie z nim. 

Przy ustalaniu konsekwencji naszych działań musimy pamiętać, że nie oceniamy ich w kategoriach „dobre” i „złe”, a jedynie określamy skutki tego, co zrobimy i powiemy. Zaprezentowany schemat jest mocno rozbudowany. We własnej pracy można go dostosowywać do potrzeb i możliwości dzieci lub grupy. 
Drugim wariantem przygotowania klasy na nadchodzące wydarzenie może być aktywizowanie dzieci do tego, by wymyślały, co może przydarzyć się bohaterowi sytuacji, której skutkiem jest dana emocja. Mając podaną emocję, dziecko identyfikuje, co mogło do niej doprowadzić. Do tego wykorzystujemy żetony, na których umieszczone są ich symbole. Tę modyfikację wykorzystałyśmy przy okazji przygotowywania podopiecznych do udziału w zielonej szkole, która w swoim programie zawierała dużo różnych konkurencji sportowych. Jedną z aktywności podczas wyjazdu miał być park linowy. Na zajęciach indywidualnych został narysowany własny park linowy i wszystkie przygody osób prezentujących wybrane emocje wydarzyły się właśnie w nim. Podczas zajęć z grupą klasową wyszłyśmy od pytania o to, co można robić w parku linowym oraz jakie są ulubione trasy, które dzieci pokonały. Wspólnie, za pomocą słów zaczęliśmy tworzyć nasz park linowy. Sytuacje, w jakich znajdywali się bohaterowie, oraz emocje, jakie przeżywali, były punktem wyjścia do budowania strategii postępowania oraz określania skutków naszego postępowania. W tym przypadku przydatne okazało się również określanie myśli, emocji, zachowania i wypowiedzi. 
Inną możliwością mogą być zajęcia opierające się na przedstawieniu dzieciom krótkiego opisu sytuacji oraz pokazanie trzech wariantów zachowania się osób w tych okolicznościach. Przykład hipotetycznej sytuacji został zaprezentowany na rycinie 3. Inspiracja pochodzi z tekstu Dobry kolega, dobra koleżanka Justyny Święcickiej zamieszczonego w podręczniku do edukacji wczesnoszkolnej Nasza Szkoła. 

Każde zachowanie możemy rozpatrywać w kategoriach emocji, jakie odczuwają dzieci, które w dany sposób się zachowują. Warto też dopytać o powód ich działania. Dzięki temu możemy spróbować wspólnie ustalić strategię postępowania w tym konkretnym momencie dla bohatera sytuacji. Rozpatrywanie zachowania Staszka można zacząć od pytania Jakie cukierki Czarek przyniósł do szkoły?. Z naszych doświadczeń wynika, że zgłaszające się dzieci mówią o swoich preferencjach i tym samym bardziej identyfikują się z bohaterami oraz sytuacją. Jest to również dogodniejsza przestrzeń np. dla aktywności naszych podopiecznych oraz wzmocnienia ich za zaangażowanie. Umawiając się z dziećmi na jeden rodzaj cukierków, zadajemy pytanie, Dlaczego Staszek mógł tak się zachować wobec Czarka?. Dzieci podają kilka różnych wariantów. Wybieramy jeden lub kilka z nich w zależności od możliwości czasowych i poziomu koncentracji uwagi naszych podopiecznych. Załóżmy, że dzieci odpowiedziały, że nie lubi tych cukierków. Określamy uczucia Czarka wobec zachowania Staszka oraz jego ewentualne zachowanie w tej sytuacji. Kiedy okazuje się, że konsekwencje tego działania są negatywne dla obu chłopców, proponujemy dzieciom burzę mózgów Co zrobić i powiedzieć, kiedy ktoś częstuje nas urodzinowym cukierkiem, a my ich nie lubimy. Te propozycje również można rozpatrywać dalej w kontekście konsekwencji dla relacji chłopców z wykorzystaniem symboli myśli, uczuć, zachowania i wypowiedzi. Wcześniej na zajęciach indywidualnych można z uczniem omówić/utrwalić prawidłowe zachowanie w sytuacji, kiedy ktoś nas częstuje cukierkiem, i dostosować je również do możliwości naszego ucznia. Jeśli wyrażenie „złożenie życzeń” (zachowanie Weroniki) dla naszego podopiecznego jest zbyt trudne lub enigmatyczne, proponowane zachowanie sformułujmy: Weronika mówi: dziękuję, wszystkiego najlepszego z okazji urodzin, i częstuje się cukierkiem. Wszystkie zachowania w historyjce mogą być rozpatrzone podczas jednego spotkania, ale również ich analiza może zostać rozłożona w czasie. Naturalne wydaje się przy okazji zachowania Weroniki zapytanie dzieci, np. czego można komuś życzyć, składając mu życzenia urodzinowe. 
Identyfikowanie przeżywanych emocji i sygnałów pochodzących z ciała z zachowaniem człowieka oraz sytuacją, w jakiej się znajduje, to kolejna propozycja, w której dzieci mogą być bardzo aktywne. Układanie historyjki lub dalszego jej ciągu na podstawie wylosowanego zestawu kategorii (np. emocje, miejsce, rzecz, pogoda, pora dnia) często daje im wiele radości, pobudza ich kreatywność i zaangażowanie. Szybko zmieniające się losy bohatera i możliwość wpływu na nie wywołują też sporo emocji w grupie. Ich mnogość przy wymyślaniu kolejnych przygód działa czasem ośmielająco oraz zwiększa zaangażowanie tych, których wypowiadanie się na forum nie leży w strefie ich komfortu. Przy okazji tego ćwiczenia używamy kostki zrobionej z papieru, na której widnieją symbole z różnych kategorii. Inną opcją jest również papierowa kostka z wyrazami nazywającymi poszczególne grupy znaczeniowe. Zamiennikiem kostki może być tarcza ze strzałką losującą. Osoba prowadząca wybiera liczbę kategorii oraz ich elementy, dostosowując je do możliwości podopiecznych. W przypadku dzieci mających trudność z tworzeniem opowieści możemy zadawać pytania pomocnicze lub zaczynać i prosić o dokończenie zdania. Ćwiczenia mowy opowieściowej mogą być doskonałą okazją, by rozszerzać słownictwo związane z natężeniem wybranej emocji. Na kostkach lub tarczy z nazwami emocji umieszczamy określenia tej samej emocji w różnym stopniu jej nasilenia. Naszym zdaniem jest to wariant nieco trudniejszy i zachęcamy od rozpoczęcia układania przygód bohatera z nazwami różnych uczuć. 

Do poszerzania słownictwa, jakim można określić swoje uczucia i samopoczucie na bardziej abstrakcyjnym poziomie, rewelacyjnie sprawdzają się karty do „Gry o emocjach”. Siedząc z dziećmi w kręgu, pokazujemy im kartę i na jej podstawie mówimy wszystko, co nam się kojarzy z tym, jak możemy się czuć. Wchodzą w to nazwy uczuć, porównania, związki frazeologiczne i różne wyrażenia. Przykład karty zawiera rycina 4A. Na obrazku widnieje rysunek rybki w akwarium. Można ją próbować odszyfrować za pomocą określeń:

• czuć się, jak ryba w wodzie, czyli bardzo komfortowo;
• czuć się zamkniętym jak w małym słoiku, kiedy nie widzimy wyjścia z sytuacji;
• brakuje powietrza pod wodą, gdy znajdziemy się w trudnej sytuacji (interpretacje dzieci często wychodzą poza obrazek. Nie blokujemy ich wtedy. Przeważnie mają one logiczne uzasadnienie);
• czuć się rybą i nie mieć głosu, jeśli nikt nas nie słucha;
• czuć się samotnym ‒ być jedyną rybką w akwarium.

Kiedy omówimy wspólnie kilka lub kilkanaście kart (w zależności od aktywności dzieci), wszystkie omówione rozkładamy na dywaniku i proponujemy, aby uczniowie  z ich pomocą określili swój aktualny nastrój. Zazwyczaj dzieci, dokonując próby określania swojego samopoczucia, podają również powód takiego wyboru. Uczniowie, widząc symbol rozładowanej baterii, mówią, że np. czują się, jakby potrzebowały ją naładować, bo się nie wyspały. Natomiast kiedy wybierają symbol słońca za chmurą, stwierdzają, że Czują się trochę miło, a trochę nie ‒ ponieważ usłyszały niemiły komentarz od brata, ale rodzic przygotował im ulubione śniadanie. Zawsze przygotowujemy kartę z sercem bez symbolu w środku (ryc. 4B), jeśli ktoś chciałby skorzystać z własnej propozycji określenia samopoczucia. Wypowiadanie się jest dobrowolne. Czasem zadajemy pytanie, czy ktoś chce nam podać powód swojego samopoczucia, ale dzieci mają możliwość odmówienia. Zdarza się, że uczniowie określają tylko to, jak się dziś czują, bez podawania przyczyn nastroju.
Poszerzanie umiejętności społeczno-emocjonalnych możemy wplatać w zwykłe opisywanie obrazka na forum grupy. Analizując grafikę, oprócz ćwiczeń myślenia przyczynowo-skutkowego, logicznego argumentowania wypowiedzi, możemy nazywać relacje między bohaterami sytuacji, uczyć się dyskutowania i bronienia własnego zdania, nikogo nie atakując. Nam przydają się zwroty zaczerpnięte od Michaela Dorera (materiały własne z VIII Międzynarodowej Konferencji Montessori Polskiego Instytutu Montessori).

Kiedy my posługujemy się tymi wyrażeniami, dzieci również zaczynają z nich korzystać. 
Ważną częścią pracy jest dla nas prowadzenie zajęć psychoedukacyjnych, w których inspirujemy się również pracą na konkrecie zaczerpniętą z metody M. Montessori. Wielokrotnie spotkałyśmy się z używaniem metafory wulkanu (Stallard 2006) przy wyjaśnianiu mechanizmów złości oraz grafiki góry lodowej (np. Góra lodowa – co się kryje pod złością pochodząca z kart pracy pt. Sposoby na złość), na szczycie której była owa emocja. Widoczny tylko szczyt góry miał sugerować, jak dużo innych emocji może kryć się pod czymś, co nam wydaje się złością. W naszej pracy, chcąc pokazać, co emocje mogą zrobić z naszym myśleniem i działaniem, skorzystałyśmy z metafory zalewania emocjami naszego umysłu. Pomocny do tego okazał się piasek kinetyczny, z którego na dnie miski uformowałyśmy symboliczny mózg. Drugim ważnym elementem był dzbanek z wodą oraz przyklejone do niego symbole różnych emocji. Kiedy wspominałyśmy o trudnościach w adekwatnym działaniu podczas silnych emocji, zalewałyśmy mózg w misce wodą jako symbol tego, co te trudności powoduje. To, co może nam się kojarzyć, kiedy mamy „mieszane uczucia”, czyli odczuwamy w danej sytuacji więcej niż jedną emocję, to może być poplątanie – sami nie wiemy, co czujemy. W odniesieniu się do konkretu możemy użyć np. poplątanych lampek choinkowych i porównać do nich nasze pomieszane uczucia. 
Jedna z fundamentalnych zasad pedagogiki Montessori w zakresie przygotowanego otoczenia, obok nauki planowania pracy, daje możliwość rozwijania kompetencji społecznych. Jest nią posiadanie w klasie po jednym egzemplarzu danej pomocy rozwojowej (Miksza 2014). W tym przypadku zachęcamy dziecko, aby poszło pożyczyć potrzebną rzecz do innej klasy. Jeśli ma przed tym obawy, zaczynamy od tego, że idzie z nami i my mówimy całą kwestię. Następnym razem dziecko np. mówi Dzień dobry, a my resztę. Kolejnym krokiem jest rozpoczęcie przez nas wypowiedzi typu Staszek chciałby o coś zapytać, a dziecko dalej mówi samo. Następnie uczeń mówi wszystko samodzielnie, a my towarzyszymy mu obok. Ostatnim etapem jest sytuacja, kiedy zostajemy przed salą innej grupy, a nasz podopieczny samodzielnie pożycza materiał. Z naszych doświadczeń wynika, że ten sposób jest nie tylko skuteczny w pracy z dziećmi ze SPE, ale też pomaga tym nieśmiałym w nabywaniu odwagi do wychodzenia z ich strefy komfortu. Często również przenosimy takie pożyczanie między klasami na inne rzeczy – mogą to być ciekawe książki bądź przybory. Jest to doskonała okazja do treningu elastyczności. Daje to dziecku możliwość uczenia się adaptacji do zmieniających się okoliczności. 
Praca z dziećmi ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w szkole Montessori obfituje w wiele obszarów, na polu których można dokonywać działań wychowawczych, edukacyjnych oraz terapeutycznych. Pedagogika Montessori daje możliwość zapewnienia uczniom ze SPE kompleksowego wsparcia, przygotowującego je do kolejnych etapów zarówno w edukacji, jak i w życiu. Postulując podążanie za dzieckiem oraz indywidualizację jednostki, pozwala na dobieranie sposobów, form i metod pracy, nie ograniczając w tym roli i możliwości nauczyciela do doboru działań innych niż sama metoda Montessori.

Bibliografia:

• Miksza M., Zrozumieć Montessori, Impuls, 2014.
• Montessori M., Domy dziecięce, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, 2005. 
• Montessori M., Odkrycie dziecka, Palatum, 2014.
• Stallard P., Czujesz tak, jak myślisz. Praktyczne zastosowania terapii poznawczo-behawioralnej w pracy z dziećmi i młodzieżą, Zysk i s-ka, 2006.
• Zabiegaj E., Segregacja czy włączenie – jak sprostać potrzebom dzieci o różnorodnych możliwościach rozwojowych. Pedagogika lecznicza i terapia Montessori, w: red. M. Miksza, Edukacja w systemie Montessori – wychowaniem do wartości, Palatum 2013.